Реферат: Образование как социальный институт

эта работа была сделана на заказ!

список оригинальных работ( больше 100) в режиме off-line вы можете

посмотреть по адресу:

http://www.sinor.ru/~ranger/Ref

также вы найдете много учебной литературы и статей по всем предметам в моей

библиотеке on-line

http://www.sinor.ru/~ranger

1. Образование как социальный институт

Социальный институт - это организованная система связей и социальных норм,

которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры,

удовлетворяющие основ­ным потребностям общества. Любой функциональный

институт возникает и функцио­нирует, выполняя ту или иную социальную

потребность.

Каждый социальный институт имеет как специфические особенности, так и общие

при­знаки с другими институтами.

Признаками института образования являются:

1. установки и образцы поведения - любовь к знаниям, посещаемость

2. символические культурные признаки - школьная эмблема, школьные песни

3. утилитарные культурные черты - классы, библиотеки, стадионы

4. кодекс устный и письменный - правили учащихся

5. идеология - академическая свобода, прогрессивное образование,

равенство при обу­чении

Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою

структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить

учебно-воспитательные учрежде­ния как социальные организации, социальные

общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс кок вид социокультурной

деятельности.

2. Основные виды образования

Система образования структурирована и по иным принципам, она включает ряд

звеньев: систему дошкольного воспитания, общеобразовательную школу,

профессио­нально-техническое образование, среднее специальное образование,

высшее образова­ние, послевузовское образование, систему повышения

квалификации и переподготовки кадров, образование по интересам.

Что касается дошкольного образования, то социология исходит из того, что

основы воспитанности человека, его трудолюбия, многие другие нравственные

качества закла­дываются еще в раннем детстве.

В целом значение дошкольного воспитания недооценивается. Слишком часто

упус­кается из виду, что это чрезвычайно важная ступень в жизни человека, на

которой за­кладывается первооснова личностных качеств человека. И суть не в

количественных по­казателях «охвата» детей или удовлетворения желаний

родителей. Детские сады, ясли, комбинаты — не просто средство «присмотра» за

детьми, здесь происходит их умствен­ное, нравственное и физическое развитие. С

переходом к обучению детей с 6 лет дет­ские сады столкнулись с новыми для себя

проблемами — организацией деятельности

подготовительных групп, чтобы дети могли нормально входить в школьный ритм

жизни, иметь навыки самообслуживания.

С точки зрения социологии особую значимость приобретает анализ

ориентированно­сти общества на поддержку дошкольных форм образования, на

готовность родителей прибегать к их помощи для подготовки детей к труду и

рациональной организации своей общественной и личной жизни. Для познания

специфики этой формы образования особо значима позиция и ценностные

ориентации тех людей, которые занимаются с детьми — воспитателей,

обслуживающего персонала, — а также их готовности, пони­мания и стремления

выполнить возлагаемые на них обязанности и надежды.

В отличие от дошкольного образования и воспитания, которое охватывает не

каж­дого ребенка (в 1992 г. в детсадах находился только каждый второй

ребенок), средняя общеобразовательная школа нацелена на подготовку к жизни

всего без исключения подрастающего поколения. В условиях советского периода,

начиная с 60-х годов, осу­ществилась реализация принципа всеобщности полного

среднего образования с целью обеспечения молодежи «равного старта» при

вступлении в самостоятельную трудовую жизнь. В новой Конституции РФ такое

положение отсутствует. И если в советской школе из-за требования дать каждому

молодому человеку среднее образование процве­тали процентомания, приписки,

искусственное завышение успеваемости, то в россий­ской школе растет число

бросивших школу (по данным экспертов, в 1997 г. не училось 1,5—2 млн. детей),

что со временем скажется на интеллектуальном потенциале обще­ства.

Но и в этой ситуации социология образования по-прежнему нацелена на изучение

ценностей общего образования, на ориентиры родителей и детей, на их реакцию

на вне­дрение новых форм образования, ибо окончание общеобразовательной школы

оказыва­ется для молодого человека одновременно и моментом выбора будущего

жизненного пути, профессии, рода занятий. Останавливаясь на одном из

вариантов, выпускник школы тем самым отдает предпочтение тому или иному виду

профессионального обра­зования. Но что движет им в выборе траектории своего

будущего жизненного пути, что влияет на этот выбор и как он изменяется в

течение жизни — это одна из важнейших проблем социологии. Особое место

занимает исследование профессионального образо­вания — профессионально-

технического, средне специального и высшего.

Профессионально-техническое образование самым непосредственным образом

свя­зано с потребностями производства, с оперативной и сравнительно быстрой

формой включения молодых людей в жизнь. Оно непосредственно осуществляется в

рамках крупных производственных организаций или государственной системой

образования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводское ученичество (ФЗУ),

профессионально-техническое образование прошло сложный и извилистый путь

развития. И несмотря на различные издержки (попытки перевести всю систему на

сочетание полного и специ­ального образования в подготовке необходимых

профессий, слабый учет региональных и национальных особенностей),

профессионально-техническая подготовка остается важнейшим каналом получения

профессии. Для социологии образования важны знание мотивов учащихся,

эффективность обучения, его роли в повышении квалификации и ре­ального

участия в решении народнохозяйственных проблем.

Вместе с тем социологические исследования и в 70—80-х годах, и в 90-е годы

по-прежнему фиксируют сравнительно невысокий (а по ряду профессий низкий)

престиж этого вида образования, ибо ориентация выпускников школы на получение

высшего, а затем средне специального образования продолжает преобладать. Что

касается среднего специального и высшего образования, для социологии важны

выявление социального статуса этих видов обучения молодежи, оценка

возможностей и роли в будущей взрос­лой жизни, соответствие субъективных

устремлений и объективных потребностей об­щества, качество и эффективность

подготовки. В 1995 году 27 млн. молодых людей в возрасте от 12 до 22 лет

учились, из них 16% были студентами вузов и техникумов.

Особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том,

чтобы качество и уровень современной их подготовки отвечали реалиям

сегодняшнего дня. Однако и исследования 80-х, и исследования 90-х годов

показывают, что в этом отно­шении накопилось немало проблем. Продолжает

оставаться, как свидетельствуют ре­зультаты социологических исследований,

невысокой устойчивость профессиональных интересов молодых людей. По

исследованиям социологов до 60% выпускников вузов меняют свою профессию.

По данным опроса выпускников техникумов в Москве, только 28% из них спустя

три года после получения

3. Функции образования

3.1 Социальные функции системы образования

Ранее говорилось о том, что образование связано со всеми сферами общественной

жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в

экономи­ческие, политические, духовные, иные социальные связи. Образование

является единст­венной специализированной подсистемой общества, целевая функция

которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства

производят определен­ную материальную и духовную продукцию, а также услуги для

человека, то система об­разования «производит» самого человека, воздействуя на

его интеллектуальное, нравст­венное, эстетическое и физическое развитие. Это

определяет ведущую социальную функ­цию образования — гуманистическую.

Гуманизация — объективная потребность общественного развития, основной вектор

которого — направленность на (человека. Глобальный технократизм как метод

мышле­ния и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал

социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе

человек, провозгла­шавшийся как высшая цель, на деле был превращен в

«трудовой ресурс». Это нашло от­ражение в системе образования, где школа свою

главную функцию видела в «подго­товке к жизни», а под «жизнью» на поверку

оказывалась трудовая деятельность. Цен­ность личности как неповторимой

индивидуальности, самоцели общественного разви­тия была отодвинута на дальний

план. Ценился прежде всего «работник». А поскольку работника можно заменить,

отсюда возник антигуманный тезис о том, что «незамени­мых людей нет». В

сущности получалось, что жизнь ребенка, подростка — это еще не полноценная

жизнь, а только подготовка к жизни, жизнь начинается с вступления в тру­довую

деятельность. А что же с завершением ее? Не случайно в общественном сознании

складывалось отношение к старикам, инвалидом как к неполноценным членам

обще­ства. К сожалению, в настоящее время ситуация в этом плане не

улучшилась, прихо­дится говорить о нарастании дегуманизации общества как

реальном процессе, где утра­тилась уже и ценность труда.

Рассматривая гуманистическую функцию, следует сказать о том, что это понятие

напол­няется новым содержанием. Гуманизм в его классическом,

антропоцентристском пони­мании в современных условиях ограничен и недостаточен,

не соответствует концепции устойчивого развития, выживания человечества.

Сегодня человек рассматривается как открытая система с позиций ведущей идеи

конца второго тысячелетия — идеи коэволю­ции. Человек не центр Вселенной, но

частица Социума, Природы, Космоса. Поэтому правомерно говорить о

неогуманизме. Если обратиться к различным звеньям системы образования, то с

наибольшей полнотой неогуманистическая функция призвана реали­зовываться в

системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причем в

наибольшей степени — в младших классах. Именно здесь закладываются основы

ин­теллектуального, нравственного, физического потенциала личности. Как

показывают последние исследования психологов и генетиков, интеллект человека на

90% сформиро­ван уже к 9-летнему возрасту. Но здесь мы сталкиваемся с явлением

«перевернутой пи­рамиды». Как раз эти звенья в самой системе образования

рассматриваются как неос­новные, а на первый план (по значимости,

финансированию и т. д.) выходят профессио­нальное, среднее и высшее

образование. В результате социальные потери общества ве­лики и невосполнимы.

Для решения проблемы необходимы: преодоление предметоцен­тристского подхода в

образовании, прежде всего в общеобразовательной школе; гума­нитаризация и

гуманизация образования, включающие наряду с изменением содержания образования

и изменение отношений в системе учитель — ученик (от объектных к

субъ­ектно-объектным).

Формирование образовательных общностей, связанных включенностью в

обра­зовательные процессы и ценностным отношением к образованию, и их

воспроизвод­ство.

Гомогенизация общества через организованную социализацию индивидов —

при­витие сходных социальных характеристик во имя целостности общества.

По мере того, как в обществе все большее количество достижимых статусов

обу­словлено образованием, все более зримой становится и такая функция

образования, как активизация социальных перемещений. Образование во

всем мире закономерно стано­вится главным каналом социальных перемещений, как

правило восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам труда, большим

доходам и престижу. Благодаря им классовая структура становится более открытой,

социальная жизнь — более эгалитар­ной, а неблагоприятные различия в развитии

разных социальных групп реально смягча­ются.

Социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам,

предопре­деляющим их будущий статус. Формальное обоснование этого — уровень

способно­стей, для выявления которого используются тесты. Но тесты содержат

определенный культурный контекст, понимание которого зависит от соотношения

доминантной куль­туры (на которой построены тесты) и культурных особенностей

микросреды первич­ной социализации обучаемого. Чем больше дистанция между этими

культурными ти­пами, тем меньше внимания от учителя получает ученик и тем

вероятнее, что он не справится с тестом. Образовательная карьера индивида,

таким образом, во многом обу­словлена социальным положением его родителей.

Воспроизводство тех социальных классов, групп и слоев, принадлежность к

ко­торым обусловлена образовательными сертификатами. Школа дает индивидам

не­одинаковое образование, неравное развитие способностей и навыков, что

подтвержда­ется, как правило, сертификатами установленных образцов и является

условием занятия соответствующих мест в системах разделения труда (и

социальной стратификации).

Замещение родителей, социальная поддержка учащихся на период пребывания

их в стенах образовательного учреждения. Ради нее создаются специализированные

ор­ганизационные и ролевые структуры, напоминающие семейную обстановку. В

выпол­нении этой функции образование и особенно допрофессиональная школа

воспроизводит культурные стереотипы и ролевую дифференциацию, присущие семье.

3.2 Функции образования в производственно-экономической сфере

Формирование профессионально-квалификационного состава населения. С

коли­чественной точки зрения система образования отвечает за

воспроизводство профессио­нально-образовательного состава населения. На

практике оно колеблется между пере­производством и недопроизводством. Обе

крайности негативно влияют на профессио­нальную структуру, вызывают приток в

профессию людей без соответствующей подго­товки, массовую практику обучения

профессии “на месте” без научных основ и творче­ских навыков. Они разрушают

профессиональную культуру, делают неясными отноше­ния внутри групп и между

ними, вносят непрофессиональные критерии в оценивание людей, усиливают роль

приписываемых статусов в социальном продвижении индиви­дов. Качественная

сторона отражает формирование производственных свойств работни­ков и связана во

многом с профессиональной школой. Но те же свойства непосредст­венно

развиваются в трудовой деятельности, в общеобразовательной подготовке, где

формируется творческий и нравственный потенциал работника. Его

производительность и инновационная активность несколько повышается с ростом

общего образования.

Превышение образовательного уровня над требованиями рабочего места играет

позитивную роль в производстве, создает резерв творческого потенциала

личности, квалификационного и социального продвижения человека. В неидеальной

ситуации это же обстоятельство усиливает противоречие между притязаниями

обладателя избыточ­ного образования и ожиданиями окружающих людей, может

вести к конфликту.

Формирование потребительских стандартов населения. Роль образования в

эко­номике шире производственных аспектов. Она проявляется в потреблении благ,

инфор­мации, культурных ценностей, природных ресурсов. Эта функция всегда

свойственна образованию, достаточно вспомнить библейские заповеди об

умеренности потребления или предписания русского Домостроя. Она же определяет

главное содержание нефор­мального образования, протекающего в семье или

конструируемого СМИ. Образование может привносить в материальные потребности

людей рациональные стандарты, содей­ствовать становлению ресурсосберегающей

экономики, а также стабильной и благопри­ятной среды человека. В условиях рынка

такая функция противостоит интересам биз­неса, хотя она и в большей степени

соответствует национальным интересам.

Привлечение экономических ресурсов. Источники ресурсов различны: от

госбюд­жета до частных инвестиций. По сути, они представляют заказчика и

неизбежно отра­жаются на содержании и формах образования. Опора на госбюджет

рождает унифика­ции, а ориентация на деловые круги или спонсоров усиливает

автономию образователь­ных структур. Частичный перевод школы на местный бюджет

вызвал активную разра­ботку в содержании образования регионального и местного

компонентов.

Внутреннее распределение экономических и иных ресурсов. Уполномоченные на

то структуры образования распределяют средства между регионами, отдельными

под­системами и учреждениями, видами деятельности, должностями. В итоге

обеспечива­ются ресурсами такие направления деятельности, которые ориентированы

и на “внеобразовательное” пространство (раньше — материальная помощь учащимся,

их семьям, подшефным, благоустройство площадок, организация отдыха и т. п.,

теперь — поддержание коммерческих, исследовательских, конструкторских и других

структур). Это распределение подчас усиливает социальное неравенство,

закрепляет отставание групп из-за того, что некоторые подсистемы образования

недополучают ресурсы. В Российской Федерации часть сельских детсадов после

перевода на местный бюджет за­крывается или не обеспечивает должный уровень

образования. Дети без дошкольной подготовки неспособны осваивать программы

начальной школы и попадают в классы коррекции. Нужно ли комментировать

личностные и социальные последствия такой си­туации?

Система образования способна модифицировать экономические стимулы и вно­сить

такие поправки в практику финансовой поддержки, которые влекут изменение

со­циально-экономического статуса ее участников. Так или иначе, процесс

распределения ресурсов в образовании всегда обусловлен его социальной

организацией. Социальная обусловленность даже более существенна, чем

экономическая, ведь экономические кри­терии здесь почти не имеют прямого

применения. На первом плане критерии, являю­щиеся нормативным продуктом

соглашения профессиональных групп (или чиновников) данной отрасли. Система

образования нередко действует вопреки здравому смыслу. К примеру, система

педобразования в СССР осуществляла выпуск учителей в заведомо завышенных

объемах (2,8 раза), что сдерживало рост доходов учителей, решение жи­лищных

проблем, техническое перевооружение школы. Оправданием служило следст­вие

этой же практики — высокая профессиональная текучесть учителей.

3.3 Функции образования в сфере культуры

Воспроизводство социальных типов культуры. Образование придает знанию

тех­нологичность, конструктивные формы, благодаря которым становится возможным

его систематизировать, компоновать, транслировать и накапливать в возрастающих

объе­мах. Передача знания и опыта становится динамичной, массовой, открытой.

Но объек­том передачи становятся не все, а избранные (в соответствии с

заказами) типы куль­туры, например, доминантная, школьная, профессиональные.

Инновация в сфере культуры осуществляется через школу избирательно.

Общест­венная система образования транслирует лишь часть инноваций,

достигнутых в куль­туре. Принимаются инновации из русла доминантной культуры,

не несущие опасности для целостности данной социальной организации

(стабильности ее управленческих структур). В отношении других инноваций, даже

прогрессивных, система образования может служить своеобразным заслоном.

Формирование и воспроизводство общественного интеллекта (менталитета,

определенных отраслей и социальных технологий интеллектуальной деятельности)

включает в себя положения, сформулированные еще Дюркгеймом: распространение

существенных знаний через обучение, привитие индивидам познавательных навыков.

Система образования стала многоотраслевым комплексом, ее цель — не просто

пере­дача знаний и развитие личности, но интеллектуальное сопровождение

развития обще­ства. Ряд исследователей утверждают, что у этой функции —

ключевая роль в темпах прогресса цивилизации в ближайшем будущем. Она уже

превратилась в фактор миро­вого соперничества. Транснационализация образования

— средство геополитики. Ми­ровые лидеры стремятся контролировать

образовательные комплексы в разных зонах мира, передавая свои образовательные

технологии или иные модели, специально раз­работанных для других стран. Так в

общественном интеллекте возникает зависимость реципиента от донора,

гарантирующая донору превосходство и источники отложенной и непосредственной

прибыли. Страны с давними традициями в своих системах образова­ния тоже могут

стать реципиентами в периоды кризисов, когда государство и общество отчасти

теряют контроль над концептуальным развитием системы образования и

обес­печением ее нужными кадровыми, информационными, технологическими

ресурсами.

3.4 Функции образования в социально-политической сфере

Формирование личности — один из жизненно важных интересов государства и

групп, поэтому обязательным компонентом образования являются правовые нормы

и политические ценности, отражающие политические интересы групп, которые

диктуют направление развития в данном обществе и стремятся к контролю над

школой.

Привитие образовательным общностям приемлемых (разделяемых) правовых и

политических ценностей и норм, способов участия в политической жизни

характерно для государственного образования, но проявляется и в сфере

неформального образова­ния. Вряд ли есть примеры, когда бы институт

образования не противодействовал про­явлениям правовых или политических

девиаций. Любой политический строй начинает с того, что борется за старую школу

или создает новую. Осознание этой функции неиз­бежно приводит к идеологизации

содержания образования. В этом смысле формальное образование обеспечивает

поощрение законопослушного правового и политического по­ведения, а также

воспроизводство государственной (доминантной) идеологии. Соци­альные группы

— носители альтернативных политических ценностей, стремятся учре­дить свою

школу, либо внедрить в уже существующую свои правовые нормы и полити­ческие

ценности. Система образования не бывает идеологически нейтральной, в ней всегда

утверждается идеологический контроль в явной форме парткомов или в неявной — в

установках на деполитизацию, в кадровой политике, в учебных планах,

рекомен­дуемых учебниках и т. д.

В национально-государственной организации социума школа целенаправленно

формирует ориентации населения во внешнеполитическом пространстве.

Этносоци­альный тип культуры обусловливает содержание образования,

подчеркивая в нем ве­дущие интересы данного этноса. Так школа осуществляет

содействие патриотизму.

В исследовательском и практическом планах определение функций образования

служит выработке универсальной системы измеряемых параметров развития

института образования и его влияния на общество. Вслед за определением

функций предстоит оценить, насколько соответствуют им сложившиеся структуры

в системе образования.

4. ПРОБЛЕМЫ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Молодежь вступает в жизнь — трудовую, общественно-политическую, имея, как

правило, среднее образование. Однако оно очень серьезно различается по

качеству. Зна­чительные различия зависят от социальных факторов: в

специализированных школах с углубленным изучением отдельных предметов оно

выше, чем в обычных массовых; в городских школах выше, чем в сельских; в

дневных выше, чем в вечерних (сменных). Эти различия углубились в связи с

переходом страны к рыночным отношениям. Появи­лись элитные школы (лицеи,

гимназии). Система получения образования явно

становится одним из показателей социальной дифференциации. Желаемое

разнообразие в образовании оборачивается социальной селекцией с помощью

образования.

Общество переходит от сравнительно демократической системы образования,

дос­тупной представителям всех социальных групп, открытой для контроля и

воздействия со стороны общества, к селективной, элитарной модели, исходящей

из идеи автономно­сти образования как в экономическом, так и в политическом

аспекте. Сторонники этой концепции полагают, что образование — такая же сфера

предпринимательской деятель­ности, как производство, коммерция, и поэтому

должна функционировать так, чтобы приносить прибыль. Отсюда неизбежность

внесения платы за образование учащимися, использование различных систем для

определения уровня интеллектуального развития или одаренности. Возможность

платить и личная одаренность — таковы струны, из ко­торых плетется сито

селекции, со все уменьшающимися ячейками по мере продвижения к вершине

образовательной, а затем и социальной пирамиды.

В 1997/98 учебном году планировалось принять 82 тыс. студентов по платной

форме обучения и около 60 тыс. — в негосударственные высшие учебные

заведения, что со­ставляет 26% от плана в государственные вузы (542,6 тыс.),

или 40% от дневных форм обучения (361,1 тыс.). И если учесть, что доля «новых

русских» и примкнувшим к ним относительно богатых людей не превышает 10%, то

становится очевидным, что высшее образование развивается в интересах только

отдельных социальных групп.

Аналогичные процессы происходят в средней школе, хотя там имеются свои

специ­фические особенности. Ситуация сейчас такова, что, сломав старую

систему среднего образования и не создав новую, общество попало в очень

затруднительное положение. Отказ от деятельности детских общественных

организаций, нищенское положение учи­теля привели к тому, что образование

потеряло почти все ориентиры, не обретя новых. В этих условиях подрастающее

поколение лишено устойчивых нравственных идеалов и ничего не получило взамен.

Этот процесс усугубляется попытками коммерциализации школы, что отнюдь не

всегда сопровождается повышением качества обучения. Об этом свидетельствуют

серьезные конфликты между родительской общественностью и орга­низаторами

новых форм образования.

В целом оптимум сочетания общеобразовательной и профессиональной подготовки

еще не найден. После серьезной критики, обнажившей многие пороки, уже не

соответст­вующие духу времени стандарты и правила, общее и профессиональное

образование становится гораздо более гибким, чем это было до сих пор. Но его

роль и ответствен­ность в подготовке квалифицированных работников еще далеки

от необходимого уровня.

Профессиональное образование — важный этап в гражданском становлении

лично­сти, в ее гармоническом развитии. непонимание объективно необходимой

связи разви­тости и профессионализма порождает не только схоластические споры

относительно «противоречия» того и другого, но и серьезные ошибки в практике

работы с молоде­жью, когда овладение профессиональными знаниями и навыками в

той или иной форме противопоставляется общегуманитарной культуре. В

результате возникают либо пре­словутые «технократические перекосы», либо

попытки формировать гуманитарную культуру человека в отрыве от жизни, от

труда и общественной практики.

Особое место в обогащении интеллектуального потенциала страны принадлежит

высшей школе. Однако изменения и в содержании, и в направлениях, и в

структуре ее деятельности происходят очень медленно. Данные социологических

исследований сви­детельствуют, что студенты и педагоги высоко оценивают

возможность творчества, ра­туют за увеличение доли самостоятельной работы,

совершенствование форм экзаменов, расширение их участия в управлении вузом,

поддерживают развитие конкурсной сис­темы аттестации всех кадров. Вместе с

тем к середине 90-х годов высшая школа вошла в жесточайший кризис, из

которого далеко не все вузы имеют возможность с достоинст­вом выбраться.

Школа сейчас стоит перед непростым выбором — найти оптимальные пути своего

дальнейшего развития. Оценка происходящих изменений неоднозначна, ибо в

общест­венном настроении, общественном мнении имеются самые различные, в том

числе и диаметрально противоположные, точки зрения. Однако предложения и

суждения, ка­кими бы противоречивыми по существу они ни были, отражают

глубокую заинтересо­ванность людей в обеспечении и дальнейшем наращивании

духовного потенциала об­щества.

Наряду с воспитанием уважения к труду и профессиональной ориентацией

сущест­венную роль в становлении личности играют гуманизация образования,

развитие само­управления, выработка у молодежи практических навыков к

организаторской и общест­венной работе.

На сознание и поведение молодых людей большое влияние оказывает механизм

управления учебным заведением. Строгое соблюдение норм и принципов

демократии, законности, справедливости, гласности еще в годы учения

становится для них своеоб­разным эталоном, с которым они в дальнейшем сверяют

свой жизненный путь.

Однако стиль работы директора (ректора), педагогических и ученых советов,

класс­ных руководителей, наставников далеко не всегда содействует развитию и

закреплению позитивного социального опыта молодежи, недостаточно противостоит

проявлениям нигилизма, индифферентности, равнодушия к общественным делам,

равно как и демаго­гии, анархическим действиям.

Велика роль и различных форм связи учащихся со своими сверстниками в

зарубеж­ных странах. Встречи на международных конференциях, переписка,

туристские поездки способствуют формированию у молодежи солидарности,

приобретению навыков граж­данского общения, невзирая на имеющиеся различия.

Рост национального самосознания с большой остротой ставит вопрос формирования

у молодежи правильных ориентиров в такой важной сфере, как межэтническое

общение. Отсутствие активного противостояния любым проявлениям национализма и

шовинизма, национальной ограниченности, высокомерия и чванства, недооценка

воспитательной работы делают некоторые группы молодежи доступным объектом

националистической пропаганды. Более того, национальный экстремизм в основном

паразитирует на искрен­них заблуждениях молодых людей.

Система образования еще плохо формирует высокие духовные запросы и

эстетические вкусы, стойкий иммунитет к бездуховности, «массовой культуре».

Роль обществоведче­ских дисциплин, литературы, уроков по искусству остается

незначительной. Изучение исторического прошлого, правдивое освещение сложных

и противоречивых этапов оте­чественной истории слабо сочетаются с

самостоятельным поиском собственных ответов на вопросы, которые выдвигает

жизнь. Но несомненно, что историческое сознание в сочетании с национальным

самосознанием приобретает решающую роль в гражданском поведении учащейся

молодежи. Информационная революция побуждает к непрерыв­ному пополнению

знаний. Правда, они не имеют однородной структуры. Всегда есть ядро— те

знания, что ложатся в основу наук, и периферия, где идет процесс накопления

и обновления, который не обесценивает основной капитал. Для всех эффективно

рабо­тающих специалистов, ученых, добившихся успехов, как показывает их

жизненный опыт, главными были два условия: прочная фундаментальная база

знаний и потребность учиться, уважение общества к тем, кто жаждет знаний.

Совершенствование народного образования немыслимо без измерения той ситуации,

в которой находится учительство, значительная часть педагогического корпуса.

Если придерживаться формальных критериев — наличия специального образования,

стажа работы и т.п., то большинство педагогов отвечают своему назначению. Но

если оценивать их деятельность по существу, надо признать, что многие из них

отстали от требований времени.

Основная группа педагогов — женщины, Хотя давно стало очевидным, что в

воспи­тании мальчиков, юношей (да и девочек) школа испытывает острую нехватку

«муж­ского влияния». Хотя за последнее время существенно повышена зарплата

учителей, средние размеры заработка у работников народного образования все

еще намного ниже, чем у рабочих и инженерно-технических работников

промышленности и строительства, да и в сравнении со средней заработной платой

в стране.

Как показали специальные обследования сельских учителей, большинство из них в

материально-бытовом отношении обеспечены значительно хуже других сельских

спе­циалистов. Учителя нередко отвлекаются от выполнения педагогических

обязанностей для выполнения различных, не связанных с ними заданий. В

результате бюджет времени учителя оказывается крайне напряженным, и очень

мало его остается на самообразова­ние.

Многие педагоги слабо представляют себе процессы, происходящие в обществе, и

в частности в молодежной среде. Поэтому их работа идет без должного

«прицела». Не из­бавлены они от нравственного падения, перерождения:

отдельных педагогов, руководи­телей учебных заведений уличают в поборах с

учащихся и их родителей, в различных незаконных махинациях, пьянстве.

Формирование педагогических кадров связано со спецификой их труда. Оно

органи­чески не приемлет ущемления их прав и авторитета, не терпит и

отвергает барски высо­комерное отношение к ним. Упорядочение режима труда и

отдыха педагогов — тоже необходимая предпосылка их гражданского и

профессионального роста. Улучшения требуют жилищно-бытовые условия

преподавателей. Несмотря на предоставленные им льготы, обеспечение их жильем,

медицинской помощью, новой литературой остается открытым вопросом.

И если в заключение этой темы упомянуть некоторые проблемы материально-

техни­ческого и финансового обеспечения, то можно утверждать, что господство

остаточного принципа свело на нет всякие возможности сделать действенный

рывок в качественно новом подходе к нуждам народного образования. Очевидно,

что в ситуации, когда фи­нансирование народного образования отстало в

несколько десятков раз от финансирова­ния в индустриально развитых странах,

надо решительно менять позиции. Школа серь­езно отстает в насыщенности

оборудованием, компьютерной техникой, материалами и тем самым ставит своих

воспитанников в положение, когда они не могут выступать полноценными

участниками соревнования на информационном поле.

Одна из функций народного образования — стимулирование самообразования,

само­подготовки, постоянной жажды знаний. Самообразование, самостоятельное

приобрете­ние знаний и навыков отнюдь не исчерпывается школьной системой.

Конечно, школа может и должна давать человеку навыки самостоятельной работы с

книгой, документом и т.п. Но самообразование строится на базе общего и

профессионального образования, а не взамен его. Новые технические и

информационные возможности учебного телевиде­ния, кассетной видеотехники,

персональных компьютеров, дистанционного обучения предстоит еще широко

использовать для нужд самообразования. Судьба новых поколе­ний все больше

определяется общей культурой человека: развитостью логического мышления,

языковой, математической, компьютерной грамотностью.

Актуальным продолжает оставаться соединение обучения с производительным

тру­дом. Благодаря этому не только приобретаются трудовые навыки, привычка к

труду, от­крываются возможности применения в трудовой деятельности знаний

основ наук, но и осознается общественная значимость производительного труда.

Вне такого осознания выполнение учащимися трудовых функций оказывается, по

словам А. С. Макаренко, «педагогически нейтральным». Люди трудились и

трудятся во все времена, но только тогда, когда труд приобретает новое

общественное качество, он становится одним из мощных факторов формирования

духовного богатства личности.

В условиях рыночных отношений возрастает роль непосредственного участия

стар­шеклассников, учащихся ПТУ, студентов в решении конкретных научно-

производст­венных задач. Опыт многих школ свидетельствует, например, о

плодотворных результа­тах участия подростков в опытно-экспериментальном

производстве (особенно в сель­ском хозяйстве), проверке новых технологий,

материалов, приемов труда и т.п. В сред­них специальных и высших учебных

заведениях поощряется участие молодежи в на­учно-исследовательской и

проектно-конструкторской работе, в выполнении договоров с предприятиями.

В последнее время общественность совместно с работниками народного

образования живо обсуждает возможности и перспективы организации школьных

кооперативов. И не столько ради укрепления материальной и финансовой базы

(хотя и это важно), сколько ради быстрейшего вхождения ребенка в реальную

жизнь, в повседневные за­боты старшего поколения.

В этой связи хотелось бы напомнить некоторые факты из истории. Первые

школьные кооперативы появились в России в 1910—1912 годах. Именно в 1912 году

Всероссий­ская выставка рассказала о кооперативах из Киева и Могилева.

Революция детскую коо­перацию не отменила. В 1924 году, по данным

Центросоюза, действовало более 1,5 тыс. ребячьих ассоциаций, более 50 тыс.

мальчишек и девчонок равнялись в своей работе на взрослых. В 1925 году в

некоторых областях детские кооперативы объединяли по 10—11% школьников.

Цели тогдашней кооперации были в основном, что называется, «снабженческими»:

обеспечить ребят учебной литературой, дешевыми тетрадями и ручками. Причем

иногда удавалось снизить цену учебника сразу наполовину. Дети бедняков вообще

получали их бесплатно. Мало того, в больших кооперативах продавали ребятам

горячие завтраки, булки, чай, создавали буфеты и столовые. Стоит отметить,

что сегодня отнюдь не все школы этим могут похвастаться.

В целом существующая система образования, ее многообразные звенья

представляют собой весьма противоречивую картину, в которой позитивные сдвиги

еще нередко пе­ремежаются с негативными или неопределенными тенденциями.

По-прежнему остро стоит вопрос о концепции народного образования, его

дальней­шем функционировании. Основной упор делается на содержание

образования, на актив­ные способы ввода ребенка в мир как единое целое. Во

главу угла ставятся не отдельные школьные предметы, не количество часов на те

или иные дисциплины и даже не объем информации, а поиск новых способов

организации образования, при которых в сознании ребенка установилось бы как

можно больше прямых, личностных связей с мировоззре­нием. Именно в этом

подлинное богатство, целостность и единство личности, залог ее истинной

свободы. И напротив, чтобы управлять человеком, манипулировать им,

необ­ходимо расчленить это единство, разорвать его и противопоставить личное

— общест­венному, политическое — нравственному, профессиональное —

человеческому. Это с успехом делала авторитарная школа, меняя эти части

местами, сталкивая их и устанав­ливая произвольно их приоритет.

Преодоление инерции общественного сознания в оценке образования, возникающих

в нем «перекосов» — дело непростое. Успех здесь определяется прежде всего

сдвигами в социально-экономических условиях общества. Но воспитательные

усилия школы мо­гут дать значительный опережающий эффект, если в пропаганде

профессий, их общест­венной значимости социальный идеал органически

увязывается с интересами людей, социальных и демографических групп населения,

если школа работает в этом направле­нии в тесном контакте с родителями, с

общественными организациями.

Понятно, что поиск наиболее рациональных путей обновления всех ступеней

народ­ного образования потребует от социологии еще больших усилий по

всестороннему ана­лизу реального положения, определения тенденций его

развития, а также участия в ре­шении назревших проблем формирования

интеллектуального потенциала страны.

Вместе с уже известным переосмыслением школьного образования представляется

не­обходимым проанализировать с мировоззренческой точки зрения современные

про­блемы школы. Большинство серьёзных ученых, философов и социологов,

приверженцев различных теоретических взглядов, совпадают во мнении, что

сегодня человечество на­ходится в переходном периоде, в преддверии новой

цивилизации, неся в своем сознании способы мышления и деятельности старой,

так называемой техногенной цивилизации, фундаментальную основу которой

составляет принцип рациональности и построенная в соответствии с ним

характерная картина мира. Глобальные цивилизационные сдвиги, которые мы

сейчас наблюдаем, ставят под сомнение не только само биологическое

су­ществование человеческой особи, но и правомерность следования в развитии

человече­ства рационалистическому мировоззрению. Резко увеличивается

биосоциальная на­грузка на личность. Образование являясь "культурным

орудием", без которого "наша сознательная жизнь и психика, предоставленные

природным процессам, являли бы со­бой хаос и беспорядок", имеет нададаптивный

характер, приобщая молодое поколение к культуре вчерашнего и сегодняшнего

дня, формируя мировоззрение дня завтрашнего. Поэтому понятие существования не

только имеет биологическое значение, оно подра­зумевает весь понятийный

аппарат человека, способ мышления, воплощающийся в его деятельности, в

способах взаимодействия с окружающей действительностью и в опре­делении

своего места в ней. Существование как мировоззренческая категория

органиче­ски вплетается в ткань образовательного процесса школы. "мы должны

не только учить молодое поколение выживанию в экстремальных социально-

экономических условиях, но и воспитывать в нем своеобразную культуру

существования в мире, в обществе, включенном не только в глобальные "земные",

но и космические, вселенские про­цессы...". Понятие социализации как функции

образования, понимаемое как "процесс и результат включения растущего человека

в общество, благодаря усвоению и более или менее активному воспроизводству

личностью социального опыта, исторически накоп­ленной культуры...", сегодня

должно быть расширено до уровня усвоения и включения личности в

общецивилизационное мировоззренческое пространство, где образование является

ведущим и определяющим фактором.

Глобальные социокультурные перемены в мире, так называемые цивилизационные

сдвиги, все резче обнаруживают несоответствие между сложившейся системой

школь­ного образования и формирующимися общественными потребностями в

преддверии но­вой антропогенной реальности. Это несоответствие и вызывает в

нашей стране время от времени возникающие попытки реформирования

общеобразовательной школы. Не­смотря на эти попытки, состояние школьного

образования многие исследователи склонны оценивать как критическое. Школьный

кризис закономерно является отраже­нием социально-экономических процессов,

проявляющихся в образовании в следую­щем:

- утрате привычных целей школьного образования;

- остром недостатке финансирования;

- инертности, присущей всем образовательным системам и обществу в целом.

Но если бы кризис сводился только к данному ряду проблем, его преодоление

было бы лишь делом времени и успешности реформирования российского

общественного уст­ройства. Однако пристальное внимание отечественных и

зарубежных ученых к пробле­мам образования прежде всего связано с эволюцией

мировоззрения человечества, кото­рое в центр научной картины мира ставит

человека как части макрокосма. И тогда про­блемы школьного образования

выходят на первый план, поскольку затрагивают фунда­ментальные

общечеловеческие ценности, требующие цивилизационного подхода к их

рассмотрению. К таким проблемам относятся:

- проблема оптимизации взаимодействия личности и социума как поиск баланса

между социально-нормативным давлением и стремлением личности к социально-

психологиче­ской автономии, преодоление противоречивости "потребностей"

социального заказа и интересов личности (ученика, учителя, родителя);

- проблема преодоления дезинтегрированности содержания школьного образования

в процессе создания и реализации новой социально-образовательной парадигмы,

способ­ной стать отправной точкой в деле формирования у ученика целостной

картины мира;

- проблемы согласования и интеграции педагогических технологий;

- проблема развития проблемного мышления у учащихся через постепенный отход

от монологического общения к диалогичекому на уроке;

- проблема преодоления несводимости результатов обучения в различных типах

образо­вательных учреждений через разработку и введение единых

образовательных стандар­тов на основе комплексного систематического анализа

образовательного процесса.

Поиск причин критического состояния школьного образования заставляет многих

ис­следователей обращаться не только к социально-экономическим проблемам

конкрет­ного общества, но и к анализу цивилизационного развития,

определяющего способ мышления человека, развитость общественных институтов, в

том числе и системы школьного образования. Однако, находясь в преддверии

нового тысячелетия, перед ли­цом новой "антропогенной эры", обыватель смутно

представляет природу и сущность цивилизационных процессов, в центре которых

он находится. Поэтому необходимо еще раз обратиться к самому понятию

цивилизации и определить значение цивилизацион­ных процессов в природе

проблем школьного образования.

план ответа по проблеме современной политической идео­логии

1. Определение идеологии.

2. значение идеологии в современном обществе

2.1 функции идеологии

А) Ориентационная

Б) Мобилизационная

В) Интегративная

Г) Амортизационная

Д) Функция выражения и защиты интересов определенной социальной группы

2.1 свойства идеологии

А) претензия на тотальную значимость

Б) нормативность

2.2 Критерии классификации идеологий

2.2.1 по социально-политической парадигме

А) правые

Б) центристские

В) левые

2.2.2 по отношению к прогрессу и технологии его осуществления

А) радикалы

Б) консерваторы

3. основные течения в политике и идеологии

3.1 неолиберализм

3.2 неоконсерватизм

3.3 Коммунизм

3.4 Национализм

3.5 концепция консервативной революции

4. идеология и практика

4.1 Формирование идеологических ориентаций

4.2 тенденции развития политических идеологий

4.3 Западничество, социализм и почвенничество в современной России:

“демократы” – “коммунисты” – “национал-патриоты”

5. “Консервативный сдвиг” в российской идеологии: причины и следствия.

Литература к ответу на первый вопрос

1. Абрамов В.Ф. Земская статистика народного образования //

СОЦИС. 1996. № 9.

2. Панферова В.В. Социология образования //СПЖ . 1996. №4

3. Руткевич М.Н., Потопов В.П. После школы:

Социально-профессиональные ори­ентации молодежи. М., 1995

4. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской

науки // СОЦИС. 1996. № 6.

5. Гендин А.М., Сергеев М.И. Профориентация школьников //

СОЦИС. 1996. № 8. С.68.

6. Чупров В.И., Зубок Ю.А. Проблемы вторичной занятости

учащейся молодежи: со­стояние и перспективы // СОЦИС. 1996. №9. С.88-92.

7. с. с. фролов Социология: учебник. - М.: 1999. -344 с.

8. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства:

проблемы, пути решения. М., 1992.

9. Борисова Л. Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере

российского учительства 60—90-х гг.): Новосибирск, 1993.

10.. Тощенко Т. Социология. Общий курс. - М.: 1999. -512

Литература к ответу на второй вопрос

1. мухаев Р. Т. Политология: учебник для вузов. М.: 1998. -368 с.

2. Ильин М. В. Выступление на заседании круглого стола "Свободное слово" 18

сен­тября 1996 г. - "Нужна ли России новая идеология, и если нужна - то

какая?" - М., 1996. - С. 47-53.

3. Мельвиль А. Ю. США - сдвиг вправо? Консерватизм в идейно-политической

жизни США 80-х годов. - М., 1986. - С. 35-54.

4. Шапиро И. Введение в типологию либерализма. // "Полис", # 3, 1994. С.7-12.

5. Струве П. В. О мере и границах либерального консерватизма. // "Полис", #

3, 1994. С. 131-134.

6. Гарбузов В. Н. Консерватизм: понятие и типология (историографический

обзор). // "Полис", # 4, 1995. С. 60-68.

7. Государственная идеология /Ковалев А. М. //Вестник МГУ; серия

12;Социально-по­литические исследования; 1994 №1

8. Политические идеологии: история и современность / В. И. Коваленко, А.

И. Костин // Вестник МГУ; серия 12; политические науки; 1997 №12