Шпора: Педагогическая психология (шпоры)

Объект науки- это, то что существует как данность вне самого изучения,

то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать

материальные и нематериальные явления, тела, процессы. Объектом пед.

псих яв. человек. Предметом пед. псих. яв. механизмы и закономерности

освоения социального опята человеком социокультурного опыта в их

образовательном процессе.

Задачи пед. псих: 1) раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и

воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие

обучаемого; 2)определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся

социокультурного опыта;

3) определение связи м/у уровнем интеллектуального и личностного развития

обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия. 4)

определение особенностей организации и управления учебной деятельностью. 5)

изучение психологический основ деятельности педагога, его индивидуально-

психологических и профессиональных качеств. 6) определение механизмов,

закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного,

теоретического мышления.7) определение закономерностей, условий, критериев

усвоения знаний. 8) определение психологических основ диагностики уровня и

качества усвоения знаний. 9) разработка психологических основ дальнейшего

совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной

системы.

Характеристика затруднений в общении.

Затруднения, барьер- это субъективное образование, переживание

субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости

ситуации. Затруднение в общении- это субъективное переживаемое человеком

состояния сбоя в реализации пргнозируемого общения вследствии непринятия

партнера общения, его действий. Затруднения выяв. в форме остановления,

перерыва деятельности, самого общения. Функции затруднения: позитивная

фун-ция затруднения: 2 значения: 1) индикаторное (привлечение внимания учителя)

2) стимулирующая (активизация дея-ти учителя при аналезе и преодолении

затруднений, приобретения опыта.) Марковой выделено и негативная фун-ция

затруднения. Они имеют 2 значения: 1) сдерживающее (в случае отсутствия

условий для преодоления затруднений или наличия неудовлет. Собой 2)

деструктивное, разрушительное (затруднение приводит к остановке, распаду

деятель-ти, желанию уйти из школы или профессии.) выделяется основные области

затруднений человека в общении: этно-социокультурная,

статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая,

деятельностная область межличностных отношений. Они взаим м/у собой.

Этно-социокультурная область затруднений. Затруднения этой области

связаны с особенностями этнического сознания, ценостями, стереотипами,

установками сознания человека в соблюдении этикета общения.

Статусно-позиционо-ролевая область затруднений. Эта область обусловленна

целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли,

статусом учереждения, образовательной системы, регионом, города и тд. Такие

затруднения в общении чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов,

позиций. Возрастная область затруднений. Затруднения в общении с

взрослым, с педагогом, чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся

особенно подросток, считает, что его внутр. мир непонятен взрослому, которые

продолжают обращаться к нему все еще как ребенку. Затруднения могут возникнуть

тогда, когда препод. моложе своих студентов или слушателей. Область

индивидуально-психологических затруднений.

Стили педагогической деятельности

1)Эмоционально-импровизационный; 2)Эмоционально-методический 3)Рассуждающе-

импровизационный

4)Рассуждающе-методический.Эмоционально-импровизационный. Учителя

ориентированы на процесс обучения. объяснения нового материала такой учитель

строит логично, интересно, однако, в процессе объяснения у него часто

отсутствует обратная связь с учениками. Для учителя с ЭИС характерно

недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для

оотработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал, менее

интересный, хотя и важный оставляет для самостоятельного разбора учащихся. В

деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение

учебного материала, контроль знаний учащихся. Учитель с ЭИС отличает высокая

оперативность, использование большего арсенала разнообразных методов обучения.

он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные

высказывания учащихся. Для учителя характерна интуитивность, выражающееся в

частом неумении проанализировать особенности и результативность своей

деятельности на уроке. Эмоционально-методический стиль. Для учителя

характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование

учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание

интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на

результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный

процесс, поэтапно отрабатывает свесь учебный материал, внимательно следит за

уровнем знаний всех учащихся (сильных и слабых), в его деятельности постоянно

представленны закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний

учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды

работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя стиль же богатый

арсенал методических приемов при отработки учебного материала. Учитель с ЭМС

стремится активизировать детей, не внешний развлекательностью, а прочно

заинтересовать особенностями самого предмета.

Расуждеюще-импровизационный. Для учителя характерны ориентирование на

процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного

процесса. Учитель с РИС прояв. меньшую изобретальность в подборе и варьировании

методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже

практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его

учащихся во время уроков меньше. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во

время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем

(посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально

сформулировать ответ. Рассуждающе-методичный стиль. Ориентируясь

преимужественно на результаты обучения и адекватно планируя

учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС прояв. консервативность в

использовании средств и способов пед. деятель-ти. Высокая методичность

(система- точности закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний

учащихся). Сочетается с малым, стандартным набором используемых методов

обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими

проведением коллективных обсуждений . в процессе опроса учитель с РМС

обращается к небольшому кол-ву учеников, давая каждому много времени на ответ.

Особое внимание уделяется слабым ученикам. Для учителя характерна

рефлексивность.

Структура педагогических способностей, индивидуальный стиль педагогической

деятельности.Одаренный, творческий человек - это всегда индивидуальность.

Формирование индивидуальности у педагога способствует оспитанию творческой

личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий

педагогическую профессию, к моменту осуществления такого выбора уже

сформировался как личность и несомненно является индивидуальностью. Чем больше

среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей) тем вероятнее,

что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно

полезных индивидуальных качеств.Рассмотрим основные, признаки индивидуального

стиля педагогической деятельности. Он проявляется;

- в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы,

эмоциональная откликаемость); - в характере реакций на те или иные

педагогические ситуации, - в выборе методов обучения; - в подборе средств

воспитания, - в стиле педагогического общения; - в реагировании на действия н

поступки детей, - в манере поведения: - в предпочтении тех или иных видов

поощрений и наказаний;- в применении средств психолого-педагогического

воздействия на детей. Говоря об индивидуальном стиле педагогической

деятельности, обычно и пекут в виду, что, выбирая те или иные средства

педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои

индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из

множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но

реализуют их по-разному.В этой связи следует сделать одно замечание, которое

касается восприятия и распространения передового педагогического опыта.

Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически

всегда неотделим от

личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание

общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя.

любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая

главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться

самим собой, т. с. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не

снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на

основе заимствования передового педагогического опыта.

Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю

структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие

профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В

исследованиях Н. В. Кузьминой раскрыты такие, как педагогическая

наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт,

распределение внимания, организаторские способности. Ф. Н. Гоноболин

перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:

способность понимать ученика, доступно налагать материал, развивать

заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический

такт, предвидение результатов своей работы и др. В целом к группе

педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую

наблюдательность, педагогическое воображение, требовательностью как черту

характера, педагогический такт, организаторские способности, простоту,

ясность и убедительность речи. Круг перечисленных педагогических способностей

позволяет успешно осуществлять все стороны Педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной

деятельности-оно выражается' в «проектировании» будущих знаний учащихся,

умении находить. заранее подходящие методы н методики. Оно выражается также в

«проектировании» характера, привычек учащихся как в учебной» так и в

воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно

педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение

и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне

педагогической деятельности. Это способность к установлению правильных

отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в

меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать

конфликтные ситуации. Организаторские способности также нужны для

деятельности учителя, так

как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

От педагогических способностей учителя, от его личностных качеств

зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей.