Статья: Основные проблемы современной дефектологии (1/2 20в.) Л.С. Выготский

А. С. Выготский

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ДЕФЕКТОЛОГИИ

Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической

работы, которую мы условно называем общим именем «дефектология», считалась

чем-то вроде малой педа­гогики, наподобие того, как медицина выделяет малую

хирур­гию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы

количественные. Наиболее распространенные психоло­гические методы

исследования ненормального ребенка основыва­ются на чисто количественной

концепции детского развития, осложненного дефектом. При помощи этих методов

определяется степень понижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект

и внутренняя структура лично­сти, создаваемая им. эти методы устанавливают

степень, но не род и тип дефекта.

То же справедливо и относительно других педологических методов изучения

дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих

другие стороны детско­го развития (анатомическую и физиологическую). Считать

и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспери­ментировать, наблюдать,

анализировать, расчленять и обоб­щать, описывать и качественно определять.

Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры

и пыталась осознать себя как малую педагогику. Если в теории проблема

сводилась к количествен­но ограниченному, уменьшенному в пропорциях развитию,

то на практике, естественно, была выдвинута идея сокращенного и замедленного

обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С. Грибоедов справедливо

защищают мысль: «Необходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в

наших вспо­могательных школах», так как «умень­шение учебного материала и

удлинение времени его проработ­ки», т. е. чисто количественные признаки,

составляют до сих пор характерное отличие специальной школы.

Чисто арифметическая концепция дефективности — харак­терная черта отживающей,

старой дефектологии. Реакция про­тив этого количественного подхода ко всем

проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектоло­гии

современной.

Представление о дефективности как о чисто количествен­ной ограниченности

развития, несомненно, находится в идей­ном родстве со своеобразной теорией

педологического пре­формизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка

сводится исключительно к количественному нарастанию и увеличению органических и

психологических функций. Де­фектология проделывает сейчас идейную работу,

похожую на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская пси­хология,

когда они защищали положение: ребенок не есть ма­ленький взрослый. Дефектология

борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог

своего су­ществования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, раз­витие

которого осложнено дефектом, не есть просто менее раз­витой, чем его нормальные

сверстники, ребенок, но иначе раз­витой.

Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из

психологии зрячего вычтем зритель­ное восприятие и все, что с ним связано.

Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь.

Педо­логия уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если

рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В. Штерна,

цепь метаморфоз (1922). Дефек­тология сейчас овладевает сходной идеей. Как

ребенок на каж­дой ступени развития, в каждой его фазе представляет

каче­ственное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так

точно дефективный ребенок представляет каче­ственно отличный, своеобразный

тип развития.

Есть, действительно, полное соответствие между своеобра­зием каждой

возрастной ступени в развитии ребенка и своеоб­разием различных типов

развития. Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи

есть метаморфоза, ка­чественное превращение одной формы в другую, так речь

глу­хонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по

сравнению с мышлением и речью нормальных детей.

Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпывае­мого количественными

вариациями отдельных элементов) тех явлений и процессов, которые изучает

дефектология, она впер­вые приобретает твердую методологическую основу.

Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахож­дением этой идеи

методологическое оформление новой дефек­тологии закончено. Напротив, оно лишь

начинается. Как толь­ко определяется возможность особого вида научного

знания, так сейчас же возникает тенденция к его философскому обо­снованию.

Помимо тенденции к философскому оформлению, перед современной дефектологией

встают совершенно конкретные отдельные проблемы. Их разрешение составляет

предмет боль­шинства дефектологических исследований.

Дефектология имеет свой, особый объект изучения; она должна овладеть им.

Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие

форм, почти безгра­ничное количество различных типов. Наука должна овладеть

этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и мета­морфозы развития,

его диспропорции и перемещающиеся цен­тры, открыть законы многообразия. Далее

встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития?

В настоящей статье и сделана попытка критически наметить основные проблемы

современной дефектологии в их внутрен­ней связанности и единстве под углом

зрения тех философских идей и социальных предпосылок, которые положены в

основу нашей теории и практики воспитания.

Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, ослож­ненном дефектом,

есть двойственная роль органического недо­статка в процессе этого развития и

формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус,

ограничение, сла­бость, умаление развития; с другой — именно потому, что он

создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед.

Центральное положение современной дефек­тологии следующее: всякий дефект

создает стимулы для выра­ботки компенсации. Поэтому динамическое изучение

дефек­тивного ребенка не может ограничиваться установлением сте­пени и

тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих,

надстраивающихся, вырав­нивающих процессов в развитии и поведении ребенка.

Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое

становится на службу наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и

недостаточность инициативы компенсируют­ся внушаемостью и тенденцией к

подражанию и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что

при ненор­мально слабом развитии одного какого-либо свойства непре­менно и

при всех обстоятельствах страдает выполняемая им за­дача; благодаря

органическому единству личности другая спо­собность принимает на себя ее

выполнение ( (В.Штерн, 1921).

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному

развитию. Т. Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если

психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв,

задержка или препятствие, происходит «затопление», т. е. по­вышение психической

энергии; препятствие играет роль запру­ды. Этот закон Липпс называл законом

психической запруды (Stauung). Энергия концентрируется в пункте, где

процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными

путями. Так на месте задержанного в развитии про­цесса образуются новые

процессы, возникшие благодаря запруде (Липпс Т., 1907).

А. Адлер и его школа в основу своей психологической сис­темы кладут

учение о малоценных органах и функциях, недо­статочность которых постоянно

стимулирует повышенное раз­витие. Ощущение дефективности органов, по словам

Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию пси­хики. Если

какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности

не справляется вполне со своими задачами, тогда центральная нервная система и

психи­ческий аппарат человека принимают на себя задачу компенси­ровать

затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или

функцией психологическую над­стройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом,

угрожаемом пункте, создают повышенные возможности и стимулы к ком­пенсации и

сверхкомпенсации.

Нет, кажется, сейчас дефектолога, который отрицал бы первостепенное значение

реак­ции личности на дефект, компенсаторных процессов в разви­тии, т. е. той

чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей

развития, сложных его зиг­загов, картины, которую мы наблюдаем у каждого

ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефек­том даны

силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Вот этих

тенденций к повышенному развитию и не замечала прежняя дефектология. А между

тем именно они придают своеобразие развитию дефективного ребенка; они

со­здают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые

формы развития, равных или подобных которым мы не наблюдаем в типическом

развитии нормального ребенка. Нет надобности быть адлерианцем и разделять

принципы его школы, чтобы признать справедливость этого положения.

«Он будет хотеть все видеть, — говорит Адлер про ребен­ка, — если он

близорук; все слышать, если у него аномалия слу­ха; все будет хотеть

говорить, если у него есть налицо затрудне­ние в речи или есть заикание...»

Противоположность органи­ческой недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е.

пси­хических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на

основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом

превращении органической неполноценности через субъективное чувство

неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации».

Если есть слепота, то психиче­ское развитие направлено от слепоты, против

слепоты и т. п.

Было бы ошибкой полагать, что процесс компенсации все­гда непременно

кончается удачей, успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта.

Как всякий процесс пре­одоления и борьбы, и компенсация может иметь два крайних

исхода — победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени

перехода от одного полюса к другому.

Исход зависит от многих причин, но в основном от соотноше­ния степени недостатка

и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс

компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное

дефектом, пред­ставляет творческий процесс (органический и психологиче­ский)

созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций

приспособления, образования но­вых — надстраивающихся, замещающих,

выравнивающих про­цессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых,

об­ходных путей развития. Мир новых, бесконечно разнообразных форм и путей

развития открывается перед дефектологией.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и созда­ется в первую очередь не

тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но

тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляю­щие

в своем единстве реакцию личности на дефект, компенса­цию в процессе развития.

Если слепой или глухой ребенок до­стигает в развитии того же, что и нормальный,

то дети с дефек­том достигают этого иным способом, на ином пути, иными

средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути,

по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеоб­разию дает закон

превращения минуса дефекта в плюс компен­сации.

Своеобразие в развитии дефективного ребенка имеет пределы. На основе нарушенного

дефектом равновесия в приспособи­тельных функциях перестраивается на новых

началах вся сис­тема приспособления, которая стремится к новому равновесию.

Компенсация, как реакция личности на дефект, дает начало но­вым, обходным

процессам развития, замещает, надстраивает, выравнивает психологические

функции. Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает или

свертывается из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития.

«Па­раллельно, с пробуждением моего сознания, — рассказывает о себе А. М.

Щербина, — мало-помалу, можно сказать, органи­чески вырабатывалось своеобразие

моей психики, создавалась как бы вторая природа, и при таких условиях своего

физиче­ского недостатка непосредственно я ощущать не мог». Но

ор­ганическому своеобразию, созиданию «второй природы» положены границы

социальной средой, в которой протекает про­цесс развития. Прекрасно

сформулировал эту идею по отно­шению к психологическому развитию слепых К.

Бюрклен; в сущности, она может быть распространена и на всю дефекто­логию. «У

них развиваются, — говорит он про слепых, — такие особенности, которых мы не

можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения

слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возник­нуть особая

порода людей».

Мысль Бюрклена можно пояснить следующим образом. Слепота как органическая

неполноценность дает толчок процес­сам компенсации, приводящим, в свою очередь,

к образованию особенностей в психологии слепого и перестраивающим все его

отдельные функции под углом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция

нервно-психического аппарата сле­пого обладает особенностями, часто очень

значительными по сравнению со зрячим. Предоставленный сам себе, этот

биоло­гический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от

нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел

бы к созданию особой поро­ды людей. Под давлением же социальных требований,

одина­ковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей скла­дывается так,

что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению

определенного нормального социаль­ного типа.

Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности слепого ребенка, не

текут свободно, а направлены на определен­ные цели. Эта социальная

обусловленность развития дефектив­ного ребенка складывается из двух основных

факторов.

Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вто­ричным, не

непосредственным, отраженным. Как уже сказано, своего дефекта ребенок

непосредственно не ощущает. Он вос­принимает те затруднения, которые

проистекают из дефекта, непосредственное следствие дефекта — снижение

социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи

с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль

и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются.

Органические, врожденные причины действуют, как подчеркивает­ся в школе Адлера,

не сами по себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социальной

позиции ребенка. Все , наследственное и органическое должно быть еще

истолковано психологически, для того чтобы можно было учесть его истин­ную роль

в развитии ребенка. Малоценность органов, по Адле­ру, приводящая к компенсации,

создает особую психологиче­скую позицию для ребенка. Через эту позицию,

и только через нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический

комплекс, возникающий на основе снижения социальной пози­ции из-за дефекта,

Адлер называет чувством неполноценности. В двучленный процесс «дефект —

компенсация» вносится третий, промежуточный член: «де­фект — чувство

малоценности — компенсация». Дефект вызы­вает компенсацию не прямо, а косвенно,

через создаваемое им чувство малоценности. Что чувство малоценности есть

психо­логическая оценка собственной социальной позиции, легко по­яснить на

примерах. В Германии поднят вопрос о переимено­вании вспомогательной школы.

Название Hilfsschule кажется оскорбительным и родителям, и детям. Оно

как бы налагает на учащегося клеймо неполноценности. Ребенок не хочет идти в

«школу для дураков».

Попасть в «школу для дураков» — значит для ребенка встать на затрудненную

социальную позицию. Поэтому для Адлера и его школы первым и основным пунктом

всего воспитания является борьба с чувством малоценности. Надо не дать ему

развиться, овладеть ребенком и привести его к болезненным формам компенсации.

Основное понятие индивидуально-пси­хологической лечебной педагогики, говорит А.

Фридман, — это ободрение {Ermutinang). Ее методы представляют технику

ободрения. Ее область охватывает все, что угрожает человеку потерей мужества

(Entmiitigung). Предположим, что органиче­ский дефект не приведет по

социальным причинам к возникновению чувства малоценности, т. е. к низкой

психологической оценке своей социальной позиции. Тогда не будет и

психоло­гического конфликта, несмотря на наличие органического де­фекта. У

некоторых народов, скажем, вследствие суеверно-ми­стического отношения к слепым

создается особое почитание слепого, вера в его духовную прозорливость. Слепой

там ста­новится прорицателем, судьей, мудрецом, т. е. занимает вслед­ствие

своего дефекта высшую социальную позицию. Конечно, при таких условиях не может

быть речи о чувстве малоценно­сти, дефективности и т. д. Решает судьбу

личности в после­днем счете не дефект сам по себе, а его социальные

послед­ствия, его социально-психологическая реализация. Процессы

компенсации тоже направлены не на прямое восполнение де­фекта, которое большей

частью невозможно, а на преодоление затруднений, создаваемых дефектом. И

развитие, и воспита­ние слепого ребенка имеют дело не столько со слепотой самой

по себе, сколько с социальными последствиями слепоты.

А. Адлер рассматривает психологическое развитие лично­сти как стремление занять

определенную позицию по отноше­нию к «логике человеческого общества», к

требо­ваниям социального бытия. Оно развертывается как цепь пла­номерных, хотя

и бессознательных действий, определяемых объективной необходимостью

социального приспособления.

Процесс развития дефективного ребенка двояким образом социально обусловлен:

социальная реализа­ция дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона

соци­альной обусловленности развития, социальная направленность компенсации на

приспособление к тем условиям среды, что со­зданы и сложились в расчете на

нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие

пути и способа развития при общности конечных целей и форм у де­фективного и

нормального ребенка — вот наиболее схемати­ческая форма социальной

обусловленности этого процесса.

В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять уклонение от

нормы и все же личность или орга­низм в целом могут принадлежать к совершенно

нормальному типу. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный

ре­бенок. От исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования

его личности в целом, зависит степень его дефек­тивности и нормальности. Сама

по себе слепота, глухота и дру­гие частные дефекты не делают еще своего

носителя дефектив­ным. Замещение и компенсация функций не только имеют ме­сто,

не только достигают иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но

и непременно, как закон, возникают в виде стремлений и тенденций там,

где есть дефект. Положение Штерна есть положение о принципиальной

возможности соци­альной компенсации там, где прямая компенсация невозможна, т.

е. возможности полного в принципе приближения дефектив­ного ребенка к

нормальному типу, к завоеванию социальной полноценности.

Исключительную важность при изучении де­фективного ребенка представляет его

моторная сфера. Мотор­ная (двигательная) отсталость может в различных

степенях комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая

своеобразную картину развитию и поведению ребенка. Часто наблюдают эту форму

дефективности у слепого ребенка.

Принципиально важным и решающим является не статис­тический расчет, а

несомненное положение, что моторная отста­лость может быть относительно

широко независима от интел­лектуального дефекта; она может отсутствовать

при умствен­ной отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии

интеллектуального дефекта. В случаях комбинированной мо­торной и

интеллектуальной недостаточности каждая форма имеет свою динамику и компенсация

в одной сфере может про­текать в ином темпе, в ином направлении, чем в другой,

в за­висимости от чего создается чрезвычайно интересное соот­ношение этих сфер

в развитии дефективного ребенка. Будучи относительно самостоятельной,

независимой от высших интел­лектуальных функций и легко управляемой, моторная

сфера представляет часто центральную сферу для компенсации ин­теллектуального

дефекта и выравнивания поведения. Поэтому при изучении ребенка мы должны

требовать не только двойной характеристики (моторной и интеллектуальной), но и

установ­ления отношения между той и другой сферой развития. Очень часто это

отношение бывает результатом компенсации.

Во многих случаях, по мысли К. Бирнбаума, даже настоя­щие, заложенные в

конституциональных особенностях дефек­ты интеллектуального поведения в

известных пределах могут быть компенсированы тренировкой и развитием

замещающих функций, например столь ценным теперь «моторным воспита­нием». Это

подтверждают экспериментальные исследования и школьная практика. М.

Крюнегель, производивший последнее по времени экспериментальное исследование

моторной ода­ренности умственно отсталых детей.

Исследование показало, что моторное развитие умственно отсталого ребенка большей

частью опережает его интеллектуальное развитие на 1-3 года и только в четверти

случаев совпадает с ним. На основании опы­тов Крюнегель приходит к выводу:

около 85 % всех обучаю­щихся во вспомогательной школе слабоумных детей способны

при соответствующем воспитании к труду (ремесленному, ин­дустриальному,

техническому, сельскохозяйственному и т. д.).

Проблема моторной недостаточности — прекрасный при­мер того единства в

многообразии, которое наблюдается в раз­витии дефективного ребенка. Личность

развивается как единое целое, как единое целое реагирует она на дефект, на

создавае­мое им нарушение равновесия и вырабатывает новую систему

приспособления и новое равновесие вместо нарушенного. Но именно благодаря

тому, что личность представляет единство и действует как единое целое, она в

развитии непропорциональ­но выдвигает те или иные функции, многообразные и

отно­сительно независимые друг от друга.

Эти положения — многообразие относительно независимых в развитии функций,

единство всего процесса развития личности — не только, не противоречат друг

другу, но, как показал Штерн, взаимно обуславливают друг друга. В усиленном и

повышенном развитии одной какой-либо функции находит выражение компенсаторная

реакция всей личности, стимулируемая дефектом в другой сфере.

Не только личность в целом, но и отдельные ее стороны при внимательном

исследовании обнаруживают то же единство в многообразии, ту же сложную

структуру, то же взаимоотно­шение отдельных функций. Можно сказать, не

опасаясь впасть в ошибку, что развитие и углубление научных идей о личности в

настоящее время движется в этих двух, с первого взгляда противоположных,

направлениях: 1) раскрытия ее единства и 2) сложной и многообразной ее

структуры.

Интеллектуальный дефект, утверждал Линдворский, осно­ван в конечном счете на том

или ином факторе восприятия от­ношений. Вариантов интеллектуальных недостатков

столько же сколько факторов восприятия отношений. Слабоумный никогда не может

быть представлен как слабоумный вообще. Всегда надо спрашивать, в чем

заключается недостаток интел­лекта, потому что есть возможности замещения и их

надо сде­лать доступными слабоумному. Уже в этой формулировке вполне ясно

выражена та мысль, что в состав такого сложного образования входят различные

факторы, что в соответствии со сложностью его структуры возможен не один,

но много каче­ственно различных типов интеллектуальной недостаточности и

что, наконец, благодаря сложности интеллекта его структу­ра допускает широкую

компенсацию отдельных функций.

Это учение встречает сейчас всеобщее признание. О. Липманн схематически намечает

следующие ступени, через которые прошло развитие идеи об общей одаренности. В

самом начале ее отождествляли с одной какой-либо функцией, например па­мятью,

следующим шагом было признание, что одаренность проявляется в целой группе

психических функций (внимание, комбинаторная деятельность, различение и т. д.).

Ч. Спирмен во всякой разумной деятельности различает два фактора: один —

специфический для данного вида деятельности и другой — об­щий, который он

считает одаренностью. А. Бине, наконец, свел определение одаренности к средней

целого ряда гетерогенных функций. Только в последнее время опыты Р. Йеркса и В.

Кёлера над обезьянами, Е. Штерн и X. Богена над нормальными и слабоумными

детьми установили, что существует не одна ода­ренность, но много типов

одаренности, в частности наряду с разумным познанием стоит разумное действие. У

одного и того же индивида один тип интеллекта может быть развит хорошо и

одновременно другой — очень слабо. Есть и два типа слабоумия — слабоумие

познания и слабоумие действия, которые не необходимо совпадают.

Схемы исследования практического интеллекта, предло­женные Липманном и

Штерном, базируются на критерии прак­тического интеллекта, выдвинутого

Кёлером (умения целесо­образно употреблять орудия, умения, несомненно,

сыгравшие решающую роль при переходе от обезьяны к человеку и явив­шиеся

первой предпосылкой труда и культуры).

Представляя особый качественный тип разумного поведе­ния, относительно

независимый от других форм интеллекту­альной деятельности, практический

интеллект может в различ­ной степени комбинироваться с другими формами,

создавая всякий раз своеобразную картину развития и поведения ребен­ка. Он

может явиться точкой приложения компенсации, сред­ством выравнивания других

интеллектуальных дефектов.

Ограничимся указанием на глу­бокое качественное различие практического и

теоретического (гностического) интеллекта, установленное рядом

экспери­ментальных исследований.

Учение о практическом интеллекте сыграло, и еще долго бу­дет играть

революционизирующую роль в теории и практике дефектологии. Оно ставит проблему

качественного изучения слабоумия и его компенсации, качественного определения

об­щего интеллектуального развития. У глухонемого ребенка, например, в

сравнении со слепым, умственно отсталым или нор­мальным оказывается различие не

в степени, но в типе интел­лекта. О существенной разнице в роде и типе

интеллекта, когда у одного индивида превалирует один, у другого — другой тип,

говорит Липманн. Наконец, и представ­ление об интеллектуальном развитии

изменяется: последнее теряет характер только количественного нарастания,

посте­пенного усиления и повышения умственной деятельности, но сводится к идее

перехода от одного качественного типа к дру­гому, к цепи метаморфоз. В этом

смысле Липманн выдвигает глубоко важную проблему качественной

характеристики интеллектуального возраста по аналогии с фазами речевого

развития, установленными Штерном (1922): стадия субстан­ции, действия,

отношений и т. д.

Проблема сложности и нео­днородности интеллекта показывает и новые

возможности компенсации внутри самого интеллекта, а наличие способно­сти к

разумному действию у глубоко отсталых детей открыва­ет огромные и совершенно

новые перспективы перед воспита­нием такого ребенка.

Врастание нормального ребенка в цивилизацию представля­ет обычно единый сплав

с процессами его органического соз­ревания. Оба плана развития — естественный

и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений

взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-

биологического формирова­ния личности. Поскольку органическое развитие

совершается в культурной среде, постольку оно превращается в историче­ски

обусловленный биологический процесс. Развитие речи у ребенка может служить

хорошим примером слияния двух пла­нов развития — натурального и культурного.

У дефективного ребенка такого слияния не наблюдается; оба плана развития

обычно более или менее резко расходятся. При­чиной расхождения служит

органический дефект. Культура человечества созидалась при условии известной

устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее

материальные орудия и приспособления, ее социально-пси­хологические аппараты

и институты рассчитаны на нормаль­ную психофизиологическую организацию.

Пользование этими орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной

предпосылки наличие свойственных человеку интеллекта, ор­ганов, функций.

Врастание ребенка в цивилизацию обуслов­лено созданием соответствующих

функций и аппаратов; на из­вестной стадии ребенок овладевает языками, если

его мозг и речевой аппарат развиваются нормально; на другой высшей ступени

развития интеллекта ребенок овладевает десятичной системой счета и

арифметическими операциями. Постепен­ность и последовательность процесса

врастания в цивилиза­цию обусловлены постепенностью органического развития.

Дефект, создавая уклонение от устойчивого биологическо­го типа человека, вызывая

выпадение отдельных функций, не­достаток или повреждение органов, более или

менее суще­ственную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому

типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания

ребенка в культуру. Ведь культу­ра приноровлена к нормальному, типическому

человеку, при­способлена к его конституции, и атипическое развитие,

обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо, как это имеет место у

нормального ребенка, врастать в культуру. Глухота как органический дефект,

рассматриваемый ис­ключительно со стороны физического развития и формирова­ния

ребенка, не является недостатком особенно тяжелым. Боль­шей частью этот

недостаток остается более или менее изолиро­ванным, его прямое влияние на

развитие в целом сравнительно невелико; он не создает обычно каких-либо

особо тяжелых нарушений и задержек в общем развитии. Но вызываемая этим

дефектом немота, отсутствие человеческой речи, невозмож­ность овладения языком

создают одно из самых тяжелых осложнений всего культурного развития.

Все культурное разви­тие глухого ребенка будет протекать по иному руслу, чем

нор­мального; не только количественная значимость дефекта раз­лична для обоих

планов развития, но, что самое главное, каче­ственный характер развития в обоих

планах будет существенно различным. Дефект создает одни затруднения для

органическо­го развития и совершенно другие — для культурного; поэтому оба

плана развития будут существенно расходиться друг с дру­гом; степень и характер

расхождения будут определяться и из­меряться всякий раз различным качественным

и количествен­ным значением дефекта для каждого из этих двух планов.

Часто бывают нужны особые, специально созданные куль­турные формы для того,

чтобы осуществить культурное разви­тие дефективного ребенка. Наука знает

множество искусствен­ных культурных систем, представляющих теоретический

инте­рес. Наряду со зрительным алфавитом, которым пользуется все

человечество, для слепых создан особый осязательный алфа­вит, точечный шрифт.

Наряду со звуковым языком всего чело­вечества создана дактилология, т. е.

пальцевая азбука и жестикулярно-мимическая речь глухонемых. Процессы

овладения и пользования этими культурными вспомогательными системами

отличаются глубоким своеобразием по сравнению с пользованием обычными

средствами культуры. Читать рукой, как делает слепой ребенок, и читать глазом

— различные психологические процессы, несмотря на то, что они выполняют одну

и ту культурную функцию в поведении ребенка и имеют в основе сходный

физиологический механизм.

Постановка проблемы культурного развития дефективно­го ребенка как особого плана

развития, подчиненного особым законам, обладающего особыми трудностями и

особыми сред­ствами их преодоления, составляет серьезное завоевание

со­временной дефектологии. Основным здесь является понятие примитивности

детской психики. Выделение особого типа дет­ского психологического развития,

именно ребенка-примитива, не встречает, кажется, сейчас возражений ни с

чьей стороны, хотя в содержании этого понятия есть еще кое-что спорное. Смысл

понятия заключается в противоположении примитив­ности — культурности. Как

дефективность есть отрицательный полюс одаренности, так примитивность есть

отрицательный полюс культурности.

Ребенок-примитив — это ребенок, не проделавший культур­ного развития, или,

точнее, находящийся на самых низших сту­пенях культурного развития.

Примитивная психика — здо­ровая психика; при известных условиях ребенок-

примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая

интел­лектуального уровня культурного человека. Это отличает при­митивизм от

слабоумия.

Очень долгое время примитивизм детской психики прини­мали за патологическую

форму детского развития и смешива­ли со слабоумием. В самом деле, их внешние

проявления часто чрезвычайно схожи. Бедность психологической деятельности,

недоразвитие интеллекта, неправильность умозаключений, не­лепость понятий,

внушаемость и т. д. могут быть симптомами того и другого. При существующих в

настоящее время мето­диках исследования (Бине и др.) ребенок-примитив может

дать картину, сходную с умственной отсталостью; нужны осо­бые приемы

исследования для того, чтобы вскрыть истинную причину болезненных симптомов и

различить примитивизм и слабоумие. Примитивизм может встречаться без дефекта,

может соче­таться даже с высокоодаренной психикой, как и дефект не

обя­зательно приводит к примитивизму, но может сочетаться и с типом глубоко

культурной психики. Дефект и примитивность психики — две совершенно различные

вещи, и там, где они встречаются вместе, необходимо их разделять и различать

каждую в отдельности.

Особенный теоретический интерес представляет мнимая патология на фоне примитива.

А.Е. Петрова, анализируя примитивную девочку, говорившую одновременно на

татарском и русском языках и признанную психически ненормальной, показала, что

весь симптомокомплекс, заставивший заподозрить болезнь, определялся в основном

примитивностью, обусловленной в свою очередь отсутствием твердого владения

каким-либо языком. «Наши многочисленные наблюдения доказывают, — говорит

Петрова, — что полная замена одного неокрепшего языка другим, также

незавершенным, не проходит безнаказанно для психики. Эта замена одной формы

мышле­ния другою особенно понижает психическую деятельность там, где она без

того небогата». Этот вывод позволяет уста­новить, в чем именно

заключается с психологической стороны процесс культурного развития и отсутствие

чего создает при­митивность детской психики. В данном случае примитивность

обусловлена неполным овладением языком. Но и вообще про­цесс культурного

развития сводится в основном к овладению культурно-психологическими орудиями,

созданными челове­чеством в процессе исторического развития и аналогичными по

психологической природе языку; примитивность же сво­дится к неумению

пользоваться подобного рода орудиями и к естественным формам проявления

психологических функций. Все высшие формы интеллектуальной деятельности, равно

как и все прочие высшие психологические функции, становят­ся возможными только

на основе пользования подобного рода орудиями культуры. «Язык, — говорит Штерн,

— становится орудием мощного развития его (ребенка. — Л. В.) жизни,

пред­ставлений, эмоций и воли; только он делает, наконец, возмож­ным всякое

настоящее мышление: обобщение и сравнение, суждение и заключение,

комбинирование и понимание».

Эти искусственные приспособления, которые иногда по аналогии с техникой

называют психологическими орудиями, направлены на овладение процессами

поведения — чужого или своего, так же как техника направлена на овладение

процессами природы. В этом смысле Т. Рибо (1892) называл непроизвольное

внимание естественным, а произвольное — искус­ственным, видя в нем продукт

исторического развития. Пользо­вание психологическим орудием видоизменяет все

протекание и всю структуру психологических функций, придавая им но­вую форму.

Развитие многих естественных психологических функций (памяти, внимания) в

детском возрасте или не наблюдается в сколько-нибудь значительном размере, или

имеет место в столь незначительном объеме, что за его счет никак не может быть

отнесена вся огромная разница в соответствующей деятельно­сти ребенка и

взрослого. В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается

различнейшими орудиями, ребенок старшей ступени от ребенка младшей ступени

отличается как взрослый от ребенка не только большим развитием функций, но еще

степенью и характером культурного вооружения, ин­струментарием, т. е. степенью

и способом овладения деятель­ностью собственных психологических функций.

Неумение использовать естественные психологические функции и овладеть

психологическими орудиями определяет в самом существенном тип

культурного развития дефективно­го ребенка. Овладение психологическим орудием и

посред­ством его собственной естественно-психологической функци­ей создает

всякий раз как бы фикцию развития, т. е. поднимает данную функцию на

высшую ступень, увеличивает и расширя­ет ее деятельность. Значение

использования при помощи ору­дия естественной функции экспериментально выяснил

Бине. Исследуя память выдающихся счетчиков, он натолкнулся на лицо, обладающее

средней памятью, но обнаружившее силу за­поминания, равную силе

запоминания выдающихся счетчиков и даже во многом превосходившую их. Бине

назвал это явле­ние симуляцией выдающейся памяти. «Большинство психоло­гических

операций могут быть симулированы, — говорит он, — т. е. заменены другими,

которые походят на них только внешне и отличаются по природе»

Степень примитивности детской психики, характер вооружения

культурно-психологическими орудиями и способ исполь­зования собственных

психологических функций — вот три ос­новных момента, определяющих проблему

культурного разви­тия дефективного ребенка. Примитив отличается не меньшим

объемом накопленного опыта, но иным (естественным) спосо­бом его накопления. С

примитивностью можно бороться, созда­вая новые культурные орудия, пользование

которыми приоб­щит ребенка к культуре. Шрифт Л. Брайля, дактилология суть

сильнейшие средства преодоления примитивности.

Первые экспериментальные исследования по использова­нию психологических орудий

дефективным ребенком сделаны в последнее время в школе Н. Аха. Сам Ах,

создавший метод для исследования функционального использования слова в

ка­честве средства, или орудия, для выработки понятия, указал на принципиальное

сходство этого процесса с процессом овладе­ния языком у глухонемых (1932).

Бахер (Bacher, 1925) приме­нил этот метод к исследованию слабоумных (дебильных)

детей и показал, что это лучшее средство качественного исследования слабоумия.

Корреляция между теоретическим и практическим интеллектом оказалась невелика, и

умственно отсталые дети (в степени дебильности) обнаружили гораздо лучшее

пользо­вание практическим, нежели теоретическим, интеллектом. Ав­тор видит в

этом совпадение с подобными же результатами, по­лученными Ахом при опытах с

лицами, перенесшими мозговое ранение. Так как слабоумные не используют

слова в качестве орудия для выработки понятия, у них невозможны высшие формы

интеллектуальной деятельности, основанной на пользо­вании абстрактными

понятиями.

Ребенок делает важнейшее в своей жизни открытие, что «каждая вещь имеет

название» (Там же), что слово есть знак, т. е. средство называ­ния

и сообщения. Вот этого полного, сознательного, волевого пользования

речью не достигает слабоумный ребе­нок, и уже вследствие этого высшая

интеллектуальная деятель­ность остается для него закрытой.

Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов. «Чем

непохожи дерево и бревно?» — спрашивает Петрова такого ребенка. «Дерево не

видал, ей-богу, не видал... Дерева не знаю. Ей-богу, не видал...» (Перед окном

растет ли­па.) На вопрос с указанием на липу: «А это что?» — ответ: «Это липа».

Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова

«дерево», слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав:

дерева никто из нас не видел; мы видели березу, липу, сосну и т. п., т. е.

конк­ретно роды деревьев» (Петрова А. Е., 1925). Его неспособность к высшим

формам абстрактного мышления не есть прямое следствие его интеллектуального

дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в дру­гих формах, к

практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь не овладел словом как

орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и симптом его

примитивности, но не его слабоумия.

Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к психологической

структуре такого ребенка, или овладевать общими культурными формами при помощи

особых педагоги­ческих приемов, потому что важнейшее и решающее условие

культурного развития — именно умение пользоваться психо­логическими орудиями

— у таких детей сохранено, их культур­ное развитие поэтому может пойти

иным путем, оно принци­пиально вполне возможно. В. Элиасберг справедливо видит

в употреблении искусственных средств, направленных на преодоление

дефекта, дифференциальный симптом, позво­ляющий отличить слабоумие (demenz)

от афазии. Употребление психологических орудий есть действи­тельно самое

существенное в культурном поведении человека. Оно отсутствует только у

слабоумных.

Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом

существен- ном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию

практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки

теоретических проблем. В полном соотношении с тем, что в теоретической области

мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции

дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является

постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более

довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы

и ее облегченными и упрощенными методами. Специальная школа стоит перед задачей

положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию

ее воспитанников. Никто из писавших у нас по этому вопросу не выразил более

четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов: «Изучая педологию отсталого ребенка, мы

видим ясно, что отличие его от нормального — не только количественное, но и

качествен­ное и что он, следовательно, нуждается не в более длительном

пребывании в школе, не в нахождении только в классах с наи­меньшим числом детей

и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу психического развития, а в

специальной школе, своей программой, со своей особой методикой, со своим бытом

и со своим специальным педагогическим персоналом».

Специальная школа может ставить себе общую цель: ведь ее воспитанники будут жить

и действовать не в качестве «особенной породы людей», а в каче­стве рабочих,

ремесленников и т. п., т. е. определенных соци­альных единиц. Именно

общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет

величайшую трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей

практиче­ской дефектологии, как общность конечной точки при своеоб­разии

развития составляет величайшую особенность дефек­тивного ребенка. Именно

для того, чтобы де­фективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный,

следует применять совершенно особые средства.

«Лечебный фактор должен пропитывать и налагать свой отпечаток на всю работу

шко-_ требует Грибоедов в полном согласии с общим взгля­дом на умственно

отсталого ребенка как на больного.

Еще Г. Я. Трошин предостерегал против воззрения, которое «в ненормальных детях

видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще нормальная

психическая жизнь» Мы считаем симптоматичным и глубоко справедливым выступление

Элиасберга, против исключительного господства наглядности во

вспомогательной школе.

Именно потому, что умственно отсталый ребенок так зависим в своем опыте от

наглядных, конкретных впечатлений и так мало развивает предоставленный сам себе

абстрактное мышле­ние, школа должна освободить его от обилия наглядности,

слу­жащей помехой развитию отвлеченного мышления, и воспиты­вать эти процессы.

Иначе говоря, школа должна не только при­меняться к недостаткам такого ребенка,

но и бороться с ними, преодолевать их. В этом заключается третья основная черта

практической проблемы дефектологии: помимо общности це­лей, стоящих перед

нормальной и специальной школой, поми­мо особенности и своеобразия применяемых

в специальной школе средств, творческий характер всей школы, делающий эту школу

школой социальной компенсации, социального воспита­ния, а не «школой

слабоумных», заставляющий ее не приспо­сабливаться к дефекту, но побеждать его,

входит как необходи­мый момент проблемы практической дефектологии. Вот те три

точки, которые определяют весь круг практической дефектоло­гии.

Дефектология должна опереться на философский диалектико-материалистический

фундамент, на котором строится наша общая педагогика, и на фундамент

социальный, на котором строится наше социальное воспитание. Это и есть

проблема нашей дефектологии.