Реферат: Психология введение в профессию

Психология, введение в профессию.

План:

1.Введение.

2. Сущность профессионального самоопределения.

3. Профессиональная деятельность.

4. Области применения прикладной психологии.

Используемая литература:

1. В.А. Штроо. Позиции и стратегии работы психолога в организации.

2. К. Роджерс. Консультирование и психотерапия.

3. Н.С. Пряжников. Профессиональное и личностное самоопределение.

Новое осмысление содержания профконсультационной помощи вызвано резко

изменившейся (и постоянно меня­ющейся) ситуацией в психологии, образовании,

экономи­ке и в стране в целом. Просто “проводить” с клиентами те или иные

методики на сегодняшний день уже явно недо­статочно. Поэтому можно выделить два

основных направ­ления (подхода) в развитии профконсультации: 1 - с

пре­имущественным акцентом на создание новых методик (это остается актуальным и

в сегодняшних условиях); 2 — с преимущественным акцентом на разработку

теоретико-методологических основ профконсультационной работы (предшествующие

теоретические наработки хотя и можно использовать в качестве исходных, но они

уже часто не отвечают потребностям сегодняшнего дня). Конечно, про­ще всего

было бы чисто механически объединить оба этих направления (и в определенной

мере, без взаимодополне­ния этих направлений не обойтись!), но если все-таки

вы­делять приоритеты, то сейчас несколько важнее теоретико-методологическое

направление, в котором пока еще царит настоящая путаница. Объясняется это тем,

что психологи­ческая практика постоянно расширяется, но вопрос, что именно

делают многие психологи (в чем смысл их деятель­ности), чем их усилия

принципиально отличаются от обыч­ной помощи людей друг другу по-прежнему

остается от­крытым и далеко не все психологи-профессионалы, осо­бенно

психологи-профконсультанты внятно смогли бы на этот вопрос ответить.

Особенность (и даже парадоксальность) современной ситуации, сложившейся в

профессиональном самоопреде­лении, заключается в том, что нередко для новых

теорети­ческих осмыслений необходимо сначала разработать и ис­пользовать в

практике конкретные методики (хотя по ло­гике вещей еще перед созданием

методик разработчику необходимо было бы осознать цель и смысл такой

методи­ки). Собственно методическая деятельность, по мнению Г.П.Щедровицкого,

начинается тогда, когда психолог-практик самостоятельно готов построить

систему средств для достижения уже осознанной (“увиденной”) им цели своей

деятельности (Щедровицкий Г., 1992, с. 48-49). На усложнившиеся отношения

между теорией и практикой указывает Ф.Е.Василюк, отмечая, что “с появлением

пси­хологических служб собственно психологической практи­ки привычный лозунг

о внедрении психологии в практику должен быть перевернут, наоборот, практику

надо внед­рять в психологию...” (Василюк. 1992, с. 19) И все-таки лучше,

когда перед непосредственной профконсультационной практикой специалист будет

хотя бы стремиться получше осознать для себя смысл оказываемой подростку (или

взрослому клиенту) помощи.

В самом теоретическом подходе можно было бы выде­лить такой приоритет, как

методологическое обеспечение формирования у клиентов ценностно-нравственной

осно­вы выбора. В целом, актуальность поиска новых теорети­ко-

методологических оснований профессионального само­определения обусловлена

следующими обстоятельствами.

Во-первых, существенными изменениями в образова­тельных системах не только

отечественных, но и зарубеж­ных, что связано с общей демократизацией и

гуманизацией общественной жизни. Отсюда проблема свободы самоопре­деления и

самореализации в изменившемся обществе ста­новится одной из важнейших не

только для педагогики и .психологии, но и для всех гуманитарных направлений.

Во-вторых, особенностями переживаемого Россией пери­ода, когда прежние

ценностно-нравственные и профессио­нальные ориентации во многом не

соответствуют реальной жизни, а новые еще не сформированы. Все это приводит к

растерянности не только многих выпускников школ и их родителей, но и к

растерянности самих педагогов, психо­логов и профконсультантов, пытающихся

оказывать уча­щимся профориентационную помощь.

В-третьих, явно недостаточной проработанностью тео­рии и практики

профессионального самоопределения, час­то страдающей узкой направленностью на

конкретные ас­пекты самоопределения и не учитывающей его сложного,

комплексного характера, а также связью с жизненным и личностным

самоопределением

В-четвертых, до сих пор ощущается острый недостаток собственных специфических

профконсультационных методик, отвечающих новым тенденциям в педагогике,

пси­хологии и профессиональном самоопределении.

Кроме того, расширение практики профессионального самоопределения нередко

приводит к тому, что профконсультанты, пройдя лишь небольшой курс подготовки,

при­ступают к обслуживанию больших масс учащихся, пыта­ясь за короткие сроки

и без должного организационного, теоретического и методического обеспечения

решать сложнейшие вопросы, связанные с планированием даль­нейшей жизни

учащихся.

Исходя из приведенных выше рассуждений, общая структура пособия включает две

основные части. Первая, несколько меньшая по объему часть, посвящена

теорети­ко-методологическому и культурологическому анализу ос­нований

активизации профессионального и личностного самоопределения. Во второй части

представлено описание конкретных активизирующих методик профессионального и

личностного самоопределения, где особое внимание так­же уделяется раскрытию

смысла и содержания их исполь­зования.

Определение сущности профессионального самоопре­деления является до сих пор

нерешенной задачей и поэто­му обращение к данной проблеме занимает важное

место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и философов,

методологов, писателей, представителей раз­личных направлений науки и

искусства.

Как уже отмечалось, важнейшим критерием развития профессиональной ориентации

явилось появление перед значительным числом людей реальной проблемы свободы

выбора. Сказанное не означает, что проблемы свободы вы­бора не существовало

ранее, например, в фольклорных ис­точниках, в философской, педагогической и

художествен­ной литературе эта проблема занимала видное место. Например,

И.С.Кон, отмечая связь образа человека и типа культуры, пишет: “Неслучайно в

классово антагонистичес­ких обществах самостоятельность и инициатива

угнетенных проявлялась не только в труде, но и в умении уклониться от него. В

фольклоре разных народов наряду с героем-тру­жеником, терпеливым и искусным

Мастером, действует герой-трикстер, лукавый обманщик, который ловко водит за

нос своих хозяев, вплоть до самого господа бога” (Кон, 1984, с. 52).

В отечественной педагогике и психологии накоплен бо­гатый опыт в области

теории профессионального самоопре­деления, который во многом предопределил

современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования

в области профессиональной ориентации и профконсультирования Е.А.Климова

(1976; 1983; 1988: 1990 и др."), А.Е.Голомшток (1979), Л.А.Йовайши (1983),

В.В.Назимова (1972), Б.А.Федоришина (1979), С.Н.Чис­тяковой (1989; 1993) и

др. Особенностью всех этих иссле­дований является все более усиливающееся

внимание к личностным аспектам профессионального самоопределе­ния.

Примечательно, что один из последних вариантов концепции профессионального

самоопределения, создан­ный в Институте профессионального самоопределения

мо­лодежи при РАО (1993) основан на разработанной Р.Бернсом “Я-концепции”

развития личности (1986).

Очень интересны для развития теории профессиональ­ного самоопределения идеи

“событийного подхода” при планировании и рассмотрении жизненного пути

человека, разрабатываемые Е.И.Головахой и А.А.Кроником (1984: 1988; 1993), а

также близкие к ним по духу рассуждения В.М.Розина о построении судьбы как

“художественного творчества”, характерного для людей искусства (1992).

Примечательно, что еще в 20-х годах идеи, близкие к со­бытийному подходу

высказывались представителями фи­лософских направлений, в частности

С.А.Аскольдов гово­рил о проблемах взаимосвязи времени онтологического,

психологического и физического (1990).

Для теоретического анализа и обобщения представля­ются особо интересными

работы зарубежных исследовате­лей в области профессионального

самоопределении, пси­хологии труда и роли профконсультанта, чьи взгляды

до­статочно разнообразны и могут служить материалом для более детального

анализа. Например, Дж.Крумбольц и Р. Киннер рассматривают роль

профконсультанта как “менторскую”, воспитывающую, как "поставщика информации"

клиенту.

Е.Герр (Негг, 1984) считает, что современный проф-консультант — это

прикладной ученый-бихевиорист, за­дача которого с помощью различных игр,

трудовых проб, тренингов и т.п. тренировать действия клиента, планиро­вать и

прогнозировать их.

Н.Гисберс и И.Мур рассматривают процесс профконсультации как помощь, прежде

всего, в жизненном само­определении: “Пожизненное самоопределение — как

са­моразвитие через интеграцию ролей, среды и событий в жизни человека” .

Маслоу, предложил концепцию профессионального зазвития и выделил в качестве

центрального понятия са­моактуализацию — как стремление человека

совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя зеле .

Лж.Холланд выделяет шесть личностных типов позволяющих определить “личностный

код” и соотнести его с требованиями той или иной профессиональной среды .

Японский исследователь Фукуяма разработал и внед­рил целую систему

постепенной подготовки школьников к сознательному профессиональному выбору,

важным эле­ментом которой являются специально организованные в 16-ти видах

деятельности “трудовые пробы”. Примечательно, что в Рос­сии во второй

половине 80-х годов пытались внедрить сис­тему профессора Фукуямы , эти

попытки сразу же столкнулись с недостатком материальной базы и

финанси­рования столь сложной программы. Все это еще раз свидетельствует в

пользу того, что лучше разрабатывать собст­венные подходы и методы в столь

сложном деле как про­фессиональное самоопределение, которое в каждой стране

имеет свои особенности и ограничения...

Одной из наиболее интересных и прогрессивных счита­ется за рубежом концепция

“профессиональной зрелости”, которую, начиная с конца 50-х годов,

разрабатывает Л.Сьюпер (см. Михайлов. 1975: Укке. 1972). Выбор профессии

Д.Сьюпер рассматривает как со­бытие, но сам процесс профессионального

самоопределе­ние построения карьеры) —это постоянно чередующиеся выборы. В

основе всего этого лежит “Я-концепция” личности как относительно целостное

образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека.

Многообразие различных концептуальных подходов рассмотрению проблемы

профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного

вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации

самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране (или в

конкретных регионах одной и той же страны), а также неоднородностью населения

(возможных клиентов) конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение

“самых лучших” концептуальны: подходов и делает проблему профессионального

самоопределения многообразной по способам рассмотрения и реше ния. Можно

также предположить, что “правильность” способа решения этой проблемы, в

первою очередь, будет за висеть от особенностей конкретного школьника

(клиента и общего уровня развития самого профконсультанта.

Сложность определения самого понятия (сущности) са моопределения связана еще и с

тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация,

самоосуществление, которые нередко раскрываются “чере увлеченность значимой

работой” (А.Маслоу). через “дело” которое делает человек (К.Яспрерс) (см.

Франкл, 1990, 58-59). П.Г.Щедровицкий видит смысл самоопределения способности

человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении

переосмысливать собственную сущность (1993). В.Франкл определяет полноценность

человеческой жизни через его способность “выходить за пределы самого себя”, а

главное — находить новые смыслы конкретном деле и во всей своей жизни (1990).

Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С.Кон связывает их с

выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми

(общением) (1984, 209). Все больше появляется работ, где делается попытки

как-то связать профессиональную деятельность с отноше нием к миру, обозначить

связь труда, жизни, счастья) судьбы (Аргайл, 1990: Климов. 1993; Коган, 1988:

Мамагдашвили, 1991; Чу дновскии, 1995идр).

Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального

самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни.

Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и

осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в

конкретной культур­но-исторической (социально-экономической) ситуации.

Соотношение понятий “профессиональное самоопреде- ление", “профориентация” и

“профконсультация” выглядит следующим образом. Профориентация является более

широким понятием. -предполагающим широкий, выходя­щий за рамки только

педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии,

куда входит и профконсультация как индивидуально ориентированная помощь в

профессиональном самоопределении. И проф­ориентацию. и профконсультацию можно

определить как ориентирование” школьника (оптанта), тогда как про

фессиональное самоопределение больше соотносится с “са­моориентированием”

учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения (Климов. 1983, с.

15-21).

В качестве содержательно-процессуальной модели про-фессионального

самоопределения предлагается модифи- цированный вариант схемы построения

личного профессионального плана — ЛПП (Е.А.Климову; 1988, 1990), дополненный

ценностно-нравственными компонентами самоопределения (Пряжников, 1988, 1991):

1. Осознание ценности честного (общественно-полез­ного) труда (ценностно-

нравственная основа самоопределения).

2. Общая ориентировка в социально-экономической си­туации в стране и

прогнозирование перспектив ее измене­ния (учет конкретной социально-

экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда).

3. Осознание необходимости профессиональной подго­товки для полноценного

самоопределения и самореали­зации.

4. Общая ориентировка в мире профессионального тру­да (макроинформационная

основа самоопределения).

5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с

другими важными жизненными целями (досуговыми. семейными, личностными).

6. Выделение ближних и ближайших профессиональ­ных целей как этапов и путей к

дальней цели.

7. Знание о выбираемых целях: профессиях и специаль­ностях, соответствующих

профессиональных учебных за­ведениях и местах трудоустройства

(микроинформацион­ная основа самоопределения).

8. Представление об основных внешних препятствиях на пути к выделенным целям

9 Знание путей и способов преодоления внешних пре­пятствий.

10. Представление о внутренних препятствиях (недо­статках), осложняющих

достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств,

способствующих реализации намеченных планов и перспектив (самопозна­ние как

важная основа самоопределения).

11 Знание путей и способов преодоления внутренних недостатков (и оптимального

использования достоинств), способствующих подготовке к самостоятельному и

осоз­нанном}, выбор} и будущей профессиональной деятельности.

12. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основном)

вариант;, самоопределения.

13. Начало практической реализации личной профес­сиональной перспективы и

постоянное совершенствование (корректировка) намеченных планов по принципу

“обрат­ной связи>.

При выделении типов самоопределения был использо­ван критерий потенциальной

возможности для свободы са­мореализации (диапазон маневра в рамках

выполняемой и осваиваемой деятельности). Мы предлагаем следующие основные

типы самоопределения человека:

— самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;

— самоопределение на конкретном трудовом посту;

— самоопределение в специальности;

самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей);

жизненное самоопределение (где профессиональное са­моопределение является

важнейшей составной частью);

— личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения):

— самоопределение в культу ре, выход на “социальное бессмертие” — по

А.Г.Асмолову (16) — как высший уро­вень личностного самоопределения.}

Рассмотрим, насколько реализуется в выделенных ти­пах степень свободы

человека в рамках выполняемой дея­тельности. Есть люди, которые находят смысл

своей рабо­ты в качественном выполнении отдельных трудовых функ­ций или

операций (например, при работе на конвейере). Если человек работает в таком

режиме годами и даже при­выкает к такой работе, то его зависимость от данной

дея­тельности усиливается по нарастающей. Свобода выбора и диапазон маневра

человека в данном случае минимальны. Поскольку для большинства работников

такой труд (на­пример, с высокой монотонней и ограниченностью выпол­няемых

функций) почти невыносим, то опытные руково­дители стараются обогащать работу

своих подчиненных новыми, более сложными функциями, сменой характера работы и

т п.. как бы искусственно расширяя возможности маневра и самореализации

работников. И все-таки есть

некоторые люди, с удовольствием реализующие себя даже в столь ограниченной

деятельности.

Самоопределение на конкретном трудовом посту пред­полагает выполнение

довольно многообразных (и нередко довольно сложных) функций, например, труд

высококлас­сного токаря или художника, работающего в своей мастер­ской.” Сам

“трудовой пост” рассматривается как “некоторое социально фиксированное

многомерное, разно- и много­признаковое системное образование”, включающее

задан­ные цели, предмет, систему средств труда, систему про­фессиональных

служебных обязанностей, систему прав и определенную производственную среду

(Климов. 1988. с. 41). Возможности самореализации в рамках выполняемой

деятельности здесь уже значительно выше, чем в первом случае, однако у

некоторых работников смена конкретного трудового поста может привести к

значительному сниже­нию качества работы, например, переход на другой станок

со сменой характера выполняемой работы для некоторых токарей вызывает

неодобрение после длительной работы на “своем” станке и выполнения привычной

работы.

'Самоопределение на уровне конкретной специальности предполагает сравнительно

безболезненную смену раз­личных трудовых постов, и в этом смысле возможности

самореализации еще больше расширяются. Например, во­дитель такси без особых

проблем пересаживается на раз­ные легковые автомобили. Но при этом даже

хорошие так­систы, когда им приходится пересаживаться на большег­рузные

самосвалы, иногда испытывают большие трудности и даже отказываются от новой

работы, то есть успешное самоопределение в конкретной специальности

(водитель-таксист) еще не приводит автоматически к успешному са­моопределению

в профессии водитель (водитель вообще). Самоопределение в конкретной

профессии предполагает, что работник способен выполнять близкие, смежные виды

трудовой деятельности, то есть его возможности выбора еще больше расширяются.

Напомним, что профессия — это группа родственных специальностей (например,

про­фессия — водитель, специальность водитель автобуса; профессия — учитель,

специальность — учитель биологии и т.п.). По сравнению с предыдущим типом

самоопределе­ния работник выбирает не только трудовые посты (в рам­ках своей

специальности), но и сами специальности уже в рамках профессии.

В своей статье “Что же такое личность” известный философ Э.В.Ильенков пишет:

“...личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих

действиях продукте своих действии вдруг производит результат, всех других

индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный,

короче — всеобщий результат. всеобщий эффект... Неповторимость подлинной

личности состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для

всех, лучше других и полнее других выражая “суть” всех других людей, своими

делами раздви- гая рамки наличных возможностей...” (Ильенков, 198 с. 18).

Таким образом, во многих определениях подчеркивается деятельный характер

личности, утверждающей себя своими делами среди людей, и что особенно важно,

действующей для людей.

При этом само понятие “профессия” включает следующие характеристики - это

ограниченный, вне разделения труда вид деятельности, общественно-полезнои,

требующей специальной подготовки (.в современном развитом производстве —

постоянной переподготовки, выполняемой за определенное вознаграждение (на

современном этапе развития общества в основном — за деньги), а также дающей

человеку определенный социальный, общественный статус и признание.

Самоопределение в конкретной трудовой фу н конкретном трудовом посту, в

специальности и в сии можно было бы отнести к трудовому самоопределению.

Правда. труд в более широком смысле — это гора: широкое понятие, включающее и

непрофессиональную деятельность (например. труд на приусадебном участке, труд

по воспитанию своих детей). ! Следующий тип — жизненное самоопределение,

куда помимо профессиональной деятельности относятся досуг, вынужденная

безработица и др. По сути, речь идет о выборе того или иного образа жизни

человека. И хотя профессиональное самоопределение является довольно значимым

для многих людей, но и оно реализуется в определен- ном контексте жизни. При

этом немало людей вообще видят смысл своей жизни во внепрофессиональной

деятельности. Примечательно, что один из ведущих авторитетов в области

профессионального консультирования Дж. Сьюпер определяет понятие “карьера” в

“.. ее самом полном объемлющем смысле как последовательность и комбинацию

ролей, которые человек выполняет в течение жизни” (Зирег. 1983), а

представляя свою концепцию “жизненных карьер”, он выделяет помимо роли

работника, еще и роли ребенка, учащегося, отдыхающего, гражданина, супруга,

хозяина дома, родителя... Отсюда следует, что собственно профессиональное

самоопределение является составной частью карьеры. Но если рассматривать

профессиональное самоопределение в тесной взаи мосвязи с жизненным и

личностным самоопределением, то карьера и профессиональное самоопределение

оказываются вполне соотносимыми.

Таким образом современное понимание карьеры - это не только успешность в

данной профессиональной деятельности, но и успешность всей жизни.

Естественно, жизненное самоопределение предполагает значительно более

высокую степень свободы выбора и диапазон маневра, но при условии, что

человек не отказывается от такой свобо­ды Однако человек может просто жить,

меняя и осваивая различные социальные роли или даже выполняя несколько ролей

параллельно, действуя при этом внутренне пассив­но, по определенным образцам

("как все нормальные лю­ди”) . а может выступать и настоящим творцом своей

жизни. полноценным субъектом самоопределения. “Кардинальное отличие процесса

социализации ролей в ходе онтогенеза от сознательного выбора личностью

социальной роли. — пи­шет А.Г.Асмолов. — состоит в том. что в первом случае

роль овладевает личностью, а во втором случае личность овладевает ролью,

используя роль как инструмент, как средство для перестройки своего поведения

в различных ситуациях” (Асмолов, 1990, с. 335). Говоря о жизненном

самоопределении, можно выделить не только выбор и реализацию человеком тех

или иных социальных ролей, но и социальных стереотипов, выбор жизненного

стиля и само­го образа жизни В этом случае сама профессия или какие-то

социальные роли могут выступать как средства для реа­лизации того или иного

образа жизни, того или иного жиз­ненного стереотипа.

Следующий, более сложный тип —личностное самооп­ределение — может

рассматриваться как высшее проявле­ние жизненного самоопределения, когда

человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жиз­ни.

Человек в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над

социальными ролями и стереотипами. Принципиальным отличием личностного

самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не

просто “овладевает ролью”, а создает новые роли и в каком-то смысле даже

занимается социально-психологи­ческим нормотворчеством. когда окружающие

могут ска­зать о нем не просто как о хорошем “семьянине”, “учителе” или

“руководителе”, а как об “уважаемом Иване Иванови­че” или как об “уважаемой

Авдотье Петровне”, которых нельзя просто соотнести с какой-то социальной

ролью или профессией, так как они уникальны и неповторимы сами по себе, а и

жизнь является целым событием в глазах окружающих и людей. Личностное

самоопределение — это нахождение самобытного “образа Я”, постоянное раз­витие

этого образа и утверждение его среди окружающих людей.

Наконец, самый сложный тип — это самоопределение личности в культуре (как высшее

проявление личностного самоопределения). Рассуждая о самоактуализирующейся

личности. А.Г.Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность,

направленную и на “продолжение себя в других людях>> что в каком-то

смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии человека как о

возможности. Высший тип самоопределения - это тогда, когда вся жизнь человека и

его дела (содеянное им) являются значительным вкладом в развитие культуры,

понимаемом в широком смысле (производство, искусство, наука, религия, общение .

). когда о человеке можно сказать словами А М.Горького, что он стал "человеком

человечества” (Асмолов. 1990. с. 360-363).

Специфика деятельности практического психолога определяет важность и

необходимость соблюдения принципов, основой кото­рых являются ответственность

и обязательства в профессиональ­ных взаимоотношениях с другими людьми. Во

многих странах мира существуют Этические кодексы психолога, регулирующие его

про­фессиональную деятельность. Нарушение стандартов и требований,

составляющих данные кодексы, может привести к лишению пси­холога лицензий,

диплома, права на оказание психологических услуг и ведение частной практики.

К сожалению, в нашей стране до сих пор не разработано четко

сформулированного свода прав и обязанностей, которые опреде­

ляли бы меру ответственности психолога-практика при решении

профессиональных задач. Этот факт отражает слабость и недееспо­

собность отечественных профессиональных сообществ психологов

в отличие, например, от Американской ассоциации психологов,

готовой оказать теоретическую, методологическую, методическую

помощь, защиту и представление интересов своих членов в госу­

дарственных, судебных и иных организациях, а также вниматель­

но контролирующей соблюдение принятого ею Этического кодек­

са. Проблема отечественной практической психологии состоит не

только в разобщенности психологов и отсутствии единого форма­

лизованного перечня принципов, регулирующих профессиональ­

ную деятельность, но и в том, что в нашей стране еще нет деталь­

но разработанных процедур выдачи лицензий на осуществление

частной психологической практики, а также не определены фор­

ма и содержание государственного контроля в этой сфере. Это при­

водит к тому, что в практической психологии в сфере психологи­

ческого воздействия и коррекции встречаются не только непро­

фессионалы и дилетанты, но и просто шарлатаны, занимающиеся

псевдопсихологией и практиками, не имеющими научного обо­

снования. В большинстве случаев деятельность подобных “специа­

листов” имеет негативные и даже опасные последствия. Изменить

сложившуюся в практической психологии ситуацию может Ко­

декс этических и профессиональных принципов, который должен

быть принят всеми специалистами-психологами.

Надо отметить, что попытки сформулировать основные эти­ческие и

профессиональные принципы работы практического пси­холога неоднократно

осуществлялись в отечественной психологии. Достаточно назвать работы И. В.

Дубровиной, В. В. Столина, Ю. Е. Алешиной, Г. В. Бурменской, О. А.

Карабановой, А. Г. Лидерса и др. Каждый из авторов указывает на некие

специфические функ­ции и принципы деятельности психолога-практика в отдельных

областях и направлениях психологической службы.

Так, в работах В. В. Столина были сформулированы наиболее общие принципы

деятельности психолога, работающего в сфере семейного консультирования:

1. Принцип анализа подтекста.

2. Принцип стереоскопического диагноза.

3. Принцип отказа от конкретных рекомендаций.

4. Принцип системности.

5. Принцип уважения личности клиента.

6. Принцип профессиональной мотивированности консультан­та [Столин, 1987].

В дальнейшем, опираясь на специфику собственного опыта, психологи обобщали и

дополняли этот перечень, детализируя не­которые из обозначенных принципов.

Ю. Е. Алешина в работе “Индивидуальное и семейное психоло­гическое

консультирование” предлагает перечень основных прин­ципов индивидуального и

семейного консультирования. Выделим некоторые этические требования,

следование которым является наиболее важным в работе психолога-консультанта:

1. Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту.

2. Ориентация на нормы и ценности клиента.

3. Запрет давать советы.

4. Анонимность.

5. Разграничение личных и профессиональных отношений.

6. Включенность клиента в процесс консультирования [Алеши­на, 1994].

Принципы деятельности практического психолога образования наиболее полно

сформулированы в концепции членов творческо­го коллектива под руководством И.

В. Дубровиной. По их мнению, психолог обязан соблюдать следующие требования:

“1. Руководствоваться Законом Российской Федерации “Об образова­нии”,

законодательством Российской Федерации, международными и российскими актами

об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами

Министерства образования РФ и региональных департаментов образования,

Положением о психологической службе об­разования.

2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей

профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, не

выполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и

практики, а также находящихся в компетенции представителей других

специальностей.

3. Знать новейшие достижения психологической науки в целом, дет­ской и

педагогической психологии, практической психологии. Применять современные

обоснованные методы диагностической, развивающей, пси-хокоррекционной,

психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную

квалификацию.

4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррек-ционной и

других видов работ некомпетентными лицами, не обладаю­щими соответствующей

профессиональной подготовкой.

5. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его

полноценного психического развития.

6. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образо­вания региона,

администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в

решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического

развития детей, индивидуа­лизированного подхода к ним. Оказывать необходимую

и возможную по­мощь детям в решении их индивидуальных проблем. Оказывать

помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как

воспи­тателей. При обсуждении всех вопросов учитывать конкретные

обстоя­тельства и руководствоваться принципом “Не навреди!”, т.е. принимать

решение и вести работу в формах, исключающих возможность нанесения вреда

здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педагогов или тре­тьих лиц.

7. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в

результате диагностической, консультативной и других ви­дов работ, если

ознакомление с ними не является необходимым для осу­ществления

педагогического, медицинского, социального или другого аспекта

психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его

окружению.

8. Информировать работников отделов образования, администрацию и

педагогические коллективы учебно-воспитательных учреждений о зада­чах,

содержании и результатах проводимой работы в рамках, гарантиру­ющих

соблюдение п. 7 настоящего документа.

9. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме”

[Дубровина и др., 1997].

В учебнике “Общая психодиагностика”, вышедшем под редак­цией А. А. Бодалева и

В. В. Столина, кратко сформулированы 10 основных соответствующих

международным профессионально-эти­ческих стандартов психодиагностической

работы психологов:

1) ответственность;

2) компетентность;

3) этическая и юридическая правомочность;

4) квалифицированная пропаганда психологии;

5) конфиденциальность;

6) благополучие клиента;

7) профессиональная кооперация;

8) информирование клиента о целях обследования;

9) морально-позитивный эффект исследования;

10) гражданственность и патриотизм [Общая психодиагности­

ка, 1987, с. 22].

Обобщая представленные принципы работы практического пси­холога, важно

выделить именно те, реализация которых является обязательной для психолога-

профессионала. Непременным содер­жанием Этического кодекса психологов

выступает ряд наиболее важных требований и принципов, имеющих универсальный

ха­рактер, соблюдение которых является залогом эффективной дея­тельности

практического психолога во всех областях и направле­ниях его профессиональной

практики. Среди этих принципов важ­но выделить следующие:

- Уважение фундаментальных прав и достоинства человека.

- Забота о благополучии клиента.

- Компетентность.

- Честность.

- Запрет на двойные отношения.

- Ответственность.

Прикладная психология сегодня включает самые разнообраз­ные сферы применения.

Широкое внедрение психологии в прак­тику закономерно привело к развитию таких

областей, как:

и психологическая служба в школе;

О психология управления;

О психология чрезвычайных ситуаций;

О индивидуальное и семейное консультирование;

О профориентация и профотбор.

Эта служба давно и успешно раз-

вивается во многих странах. Ее ис­

торические корни уходят в начало

XX в., когда впервые были поставлены задачи диагностики степе­ней умственной

отсталости, школьной успешности, а также диф­ференциации нормальных детей и

взрослых по степени умствен­ного развития. К. М. Гуревич полагает, что именно

с момента созда­ния так называемой шкалы Стэнфорд—Бине началось изучение

школьной успешности, в основу которого был положен коэффици­ент умственного

развития [Гуревич и др., 1981]. По мере совершен­ствования психологической

практики этот критерий стал приобре­тать универсальный характер и получил

самое широкое распростра­нение в армии, на производстве, при отборе

специалистов разного профиля [Дубровина и др., 1997]. Собственно

психологическая служба начинается не с момента выделения и классификации

учащихся, а с психолого-педагогического обследования, интерпретации его

ре­зультатов и прямой психологической помощи учащимся и персо­налу школы по

вопросам психологии развития. Школьная психо­логическая служба в США имеет

длительную историю и основы­вается на том, что психолог имеет возможности

активного влияния на психолого-педагогическое измерение и оценку “школьного

функ­ционирования” детей и юношества, обеспечивая их когнитивное, аффективное

и социальное развитие [Дубровина и др., 1997].

Психологическая служба в школе — это не только диагностика уровня умственного

развития учащихся, но и разработка рекомен­даций по психическому развитию

ребенка или коррекции этого развития. Процедура диагностико-коррекционной

деятельности школьного психолога достаточно сложна и ответственна. Впервые в

нашей стране такая процедура была предложена Л. С. Выготским в виде схемы

педологического обследования в применении к труд­новоспитуемому и

ненормальному ребенку [Выготский, 1983]. Та­кое тщательное, поэтапное

описание диагностической работы пси­холога можно рассматривать как основание

для начала функцио­нирования школьной психологической службы в нашей стране.

Однако ее деятельность получила резко негативную оценку в со­ветский период,

а вышедшее в 1936 г. и тенденциозное постанов­ление о педологии затормозило

развитие школьной психологии. Только с конца 60-х годов начался активный

поиск форм практи­ческого участия психологов в работе школы и образовательных

учреждений.

В настоящее время в России профессия практического психо­лога образования

стала реальностью. Кроме того, начался процесс объединения психологов в

профессиональные сообщества. Об этом свидетельствует состоявшийся в июне 1994

г. Съезд практических психологов образования, организованный по инициативе

Миноб­разования РФ и Российской академии образования.

Введение практической психологии в систему образования спо­собствовало

постановке и решению задач перехода от унифициро­ванного образования к

вариативному образованию и от педагогики “знаний, умений и навыков” к

педагогике развития, переориента­ции сознания учителя, от школоцентризма к

детоцентризму, фор­мированию культуры обращения к психологу как к

междисципли­нарному специалисту в образовательных учреждениях, разработке

развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обуче­ния в дошкольном,

общем, дополнительном, начальном професси­ональном и специальном образовании,

становлению экспертизы и проектирования развивающей среды.

Практическая психология содействовала переориентации об­разования на

индивидуальное развитие личности, изменению об­щей образовательной ситуации в

России. Логическим следствием этого процесса явилась организация основ службы

практической психологии как сферы человековедения.

Служба практической психологии доказала свою эффективность в решении широкого

спектра проблем: проектировании развива­ющего образа жизни личности,

составлении психологического портрета индивидуальности, оказании

психологической помощи при работе с семьей ребенка, обеспечении

психологической под­держки при выборе жизненного пути и профессиональной

карье­ры, в том числе в процессе профессиональной адаптации, а также при

выявлении причин отклонений в развитии личности, при профилактике и коррекции

подобных отклонений. Практический психолог содействует гармонизации

социально-психологического климата в образовательных учреждениях.

Следует отметить, что этап экстенсивного строительства служ­бы практической

психологии образования в России в основном завершен. Можно констатировать,

что развитие практической пси­хологии во многом повлияло на подготовку почвы

новой филосо­фии образования, обусловило переход от традиционной парадиг­мы

“знаний, умений и навыков” к парадигме развивающего обра­зования в контексте

создания национальной доктрины образования России на пороге XXI века.

Наряду с широким развитием практической психологии в сфере

образования не менее значительное место она занимает в управле­нии. Процесс

подбора и расстановки кадров, или кадровый ме­неджмент, в организациях и на

производстве — одна из задач прак­тической психологии. Ее решение требует

длительного, компетент­ного изучения людей, способных выполнять

управленческую работу или претендующих на нее. Подбор и расстановка кадров на

произ­водстве должны осуществляться в соответствии с психологически

выверенным и обоснованным результатами диагностико-психологической экспертизы

заключением психолога, свободным от сло­жившихся стереотипов и установок

руководства во избежание эмо­циональных оценок и импульсивных суждений. Не

менее важна в этом аспекте работа практического психолога, связанная с

рота­цией кадров в организации или на производстве, в основе кото­рой лежит

психологическое соответствие или несоответствие лич­ности динамике

усложняющихся требований к профессиональным качествам, уровню знаний и т.д.

Практический психолог на произ­водстве при подборе и расстановке кадров

должен уметь ориенти­роваться не на отдельные парциальные характеристики

психики, а на черты личности как целостные образования, как ее систем­ные

свойства. Чем труднее для освоения профессия, тем крупнее должны быть блоки

личностных свойств, принимаемых в качестве основы профессиональной

пригодности. В организации важнейшим принципом решения кадровых вопросов

становится принцип ком­пенсации. Реализуя его, психолог может подобрать

сотрудников, обладающих разными профессиональными качествами и

взаимо­дополняющими личностными характеристиками. Такой подбор кадров в

большей мере будет соответствовать решаемым профес­сиональным задачам, чем

один, пусть даже универсально одарен­ный руководитель [Филиппов, 1990].

На промышленных предприятиях психологи занимаются раз­работкой и проведением

в жизнь направленных на повышение эф­фективности производства мероприятий,

связанных с изменени­ем психологического климата в группах, бригадах,

взаимоотноше­ний на различных уровнях управления, а также принимают активное

участие в переговорных процессах. В задачу психологов входит раз­решение

межличностных конфликтов, консультирование сотруд­ников по поводу личностных,

производственных и семейных про­блем.

Психология чрезвычайных Особое место занимает практичес-

ситуаций кая психология при возникновении

чрезвычайных ситуаций, связанных

с событиями кризисного или катастрофического характера, затра­гивающими

общество в целом, отдельные регионы или населен­ные пункты. Ключевой

проблемой в подобных обстоятельствах не­редко выступают психологический

стресс, различные неблагопри­ятные психологические состояния. В связи с этим

умение своевременно определить наличие психологических проблем, организовать

и про­вести по необходимости занятия по психологической разгрузке, сня­тию

стресса, профилактике постгравматических стрессовых нару­шений должно

занимать важное место в деятельности практических психологов. В чрезвычайных

ситуациях наиболее распространенной и широко применяемой является групповая

техника, называемая пси­хологическим дебрифингом. Дебрифинг — это особым

образом орга­низованное обсуждение в группе людей, совместно переживших

стрессогенное или трагическое событие. Общая цель группового об­суждения —

минимизация психологических страданий, уменьше­ние индивидуального и

группового напряжения, мобилизация внут­ренних резервов личности, усиление

групповой поддержки, соли­дарности и понимания. Оптимальное время для

проведения дебрифинга — не раньше 48 часов после события, когда пройдут

особые реакции и уже возможны рефлексия и самоанализ. Главное в работе

практического психолога в чрезвычайных ситуациях — оказывать

квалифицированную помощь в преодолении долговре­менных последствий

посттравматического стресса.

Наиболее известной широкому кругу потребителей сферой приме­нения

практической психологии на сегодняшний день является семейное

консультирование. Эта об­ласть включает в себя множество отдельных

направлений, среди которых можно выделить такие, как работа с супружескими

парами, добрачное консультирование, решение детско-родительских проблем,

совместное консультирование детей и родителей, пси­хологическая помощь семьям

в предразводный и послеразводный периоды, индивидуальное консультирование.

Психологическое консультирование осуществляется при не­посредственном

контакте психолога с людьми и представляет со­бой индивидуальную беседу,

направленную на решение различ­ного рода психологических проблем, связанных с

трудностями, возникающими в межличностных отношениях, с переживанием

одиночества и поиском привязанностей, с эмоциональными по­следствиями

супружеских конфликтов.

Эффективность процесса консультирования во многом будет зависеть от того,

насколько максимально включенным в беседу будет чувствовать себя клиент,

насколько ярко и эмоционально он будет переживать все, что обсуждается с

консультантом. Для того чтобы обеспечить такую включенность, психолог-

консуль­тант должен следить за тем, чтобы развитие разговора выглядело для

клиента логичным и понятным, чтобы ему было интересно все, что обсуждается.

Только в этом случае возможен взаимный поиск путей решения сложных житейских

проблем. Хотя важней­шим показателем эффективности психологического

консультиро­вания считается удовлетворенность клиента, ситуация облегче­ния

эмоционального состояния не является прямой целью кон­сультанта: успех во

многом зависит от того, как будет выслушивать психолог клиента.

Действительной проблемой многих людей яв­ляется то, что им не с кем

поговорить о вещах, вызывающих у них тревогу и беспокойство. То, что

консультант внимательно их выслушает, необычайно важно и само по себе может

привести к положительным изменениям. И все же позитивным результатом

консультативной беседы является готовность клиента принять на себя

ответственность за происходящее с ним [Алешина, 1994].

Прикладная психология вносит весомый вклад в изучение профес­

сиональной деятельности, решая диагностические профориентационные и

прогностические зада­чи, обосновывая соответствие избранной профессии

психологи­ческим качествам человека. На основе специфических методов и

диагностических процедур, таких как хронометраж, хроноцикло-графия, метод

экспертных оценок и др., практические психологи составляют профессиограммы,

сопоставляют структуру конкрет­ной профессии с индивидуальными структурами

личности для решения задач профотбора и профориентации. Профессиограммы в

работе практического психолога в Центрах занятости и Проф-ориентационных

центрах позволяют решать задачи профессиональ­ной ориентации личности,

осуществить сравнительный анализ ин­дивидуальных качеств личности и

профессиональных требований, предъявляемых к избираемой профессиональной

деятельности. Такой прогно-анализ поможет предотвратить ошибки в выборе

профессии, позволит выбрать наиболее оптимальный алгоритм работы, построить

соответствующий график профессионального обучения и предупредить

возникновение трудностей в професси­ональной адаптации, включая когнитивно-

операциональные и эмоциональные компоненты деятельности. Например, для

неко­торых профессий весьма важным профессиональным качеством является

уровень развития сенсомоторной сферы, в том числе та­ких качеств, как

“чувство времени”, скорость реакций, концент­рация и объем внимания, включая

эмоциональную устойчивость личности. Представленная профессиограмма

деятельности пока­зала, что специфика освоения этой профессии лежит в

координа­ции моторной сферы с сенсорными компонентами, следователь­но,

практический психолог должен разработать такую программу учебно-тренинговых

занятий, которые обеспечили бы успешное освоение и формирование сложных

двигательных навыков [Запо­рожец, 1960]. При всем многообразии работ

практического психо­лога в сфере профориентации и профотбора наибольшее место

занимает профессиональное психологическое консультирование, которое имеет

свои организационные особенности и отличается от других форм консультирования

[Климов, 1984].