Контрольная: Влияние игры на межличностные отношения в группе

ИЖЕВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЕДЖ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по предмету «Психология»

«Влияние игры на межличностные отношения в группе»

студентки 3-го курса гр. 33-А

Башаровой Елены Александровны

Ижевск, 2003 г.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Развитие общения дошкольников со сверстниками...............................3

2. Игра как средство изучения особенностей детского общения....................8

3. Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада............. 10

4. Взаимоотношения между детьми в игре........................................13

5. Список литературы..........................................................17

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения

со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены,

сопровож­даются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах

с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует

соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует

общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстника­ми дети

более раскованны, говорят неожиданные слова, пере­дразнивают друг друга,

проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка,

привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес.).

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно

изменяется по всем парамет­рам: меняются содержание потребности, мотивы и

средст­ва общения. Эти изменения могут протекать плавно, по­степенно, однако

в них наблюдаются качественные сдви­ги, как бы переломы. От двух до семи лет

отмечается два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре

года, второй - около шести лет.

Первый перелом внешне проявляется в резком возрас­тании значимости других

детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного

- двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает

достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со

взрослым и играть с иг­рушками), то у четырехлетних детей эта потребность

вы­двигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество

других детей взрослому или оди­ночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он

связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением

более устой­чивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в

развитии общения де­тей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрос­лым,

были названы формами общения дошкольников со сверстниками.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками –

эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками

занимает четвертое место вслед за по­требностью в активном функционировании,

общении со взрос­лыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что

ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к

самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и

отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: соору­жение построек,

убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности,

а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в

сосредоточенности детей на само­выявлении. Хотя малыш стремится подражать

ровеснику и возрас­тает интерес детей друг к другу, образ ровесника для

ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А

для установления контактов широ­ко используют все действия, которыми овладели

в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубо­ки и

интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вно­сят свой вклад в

установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении

занимает речь,

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуа­тивно-деловая

форма общения с ровесниками. В 4 года потреб­ность общения со сверстниками

выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно

развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая

коллек­тивный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое со­трудничество,

согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное

содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выра­жено, что дети идут на

компромисс, уступая друг другу игруш­ку, наиболее привлекательную роль в игре

и т.д.

«Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник», - соглашается Рома М. (5

лет 10 мес.).

«Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца», - заявляет Таня К. (5 лет).

«Алеша, давай сначала ты меня покатаешь, а потом я тебя», - предлагает

Гоша Д. (6 лет 11 мес.).

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий

в вопросах, насмешках, репликах.

Максим Р. (5 лет) строит дом из конструктора. Подходит Сережа О. (5 лет 1 мес.).

Сережа: А что ты делаешь?

Максим: Дом строю.

Сережа: У тебя вот здесь не так (показывает), и маленький какой-то!

Максим: Не мешай мне, отстань! Я сам строю, какой хочу!

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, со­ревновательность,

непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно

спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения,

замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник

стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет ин­тересов, желаний

товарища, не понимает мотивов его поведе­ния. И в то же время проявляет

пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении состав­ляет стремление к

признанию и уважению. Контакты характе­ризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и не­смотря на то, что они

много говорят, речь остается по-прежне­му ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается доволь­но редко, у

небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошколь­ников четко намечается

тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед

необходимостью дого­вориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная

потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами,

которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения.

Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность,

дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим де­тям, то есть

умения видеть в них равную себе личность, учиты­вать их интересы, готовность

помогать. Возникает интерес к лич­ности ровесника, не связанный с его

конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя

дело­вые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения – речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То,

о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и

за счет чего самоут­верждаются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я»

ребенка. Младшие дошкольники разговари­вают прежде всего о том, что они

видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями,

привлечь вни­мание сверстников с помощью предметов, которыми облада­ют.

Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего

дошкольного возраста (Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова).

Аня (4 года 2 мес.): А я сегодня в детский сад саночки принесла!

Ксюша (4 года 9 мес.): Дай мне, пожалуйста!

Аня: Недам!

Ксюша: Дай, пожалуйста!

Аня: А ты мне печенье дала?!

Ксюша: На, возьми (достает из кармана и протягивает печенье).

Аня берет печенье и ест его: Дам тебе покататься. Еще дам Насте, Кате.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и

как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том,

что им нравится или не нра­вится. Они делятся со сверстниками своими

познаниями, «пла­нами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства

наблюдаются конфликты между детьми. Рас­смотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со

сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным

объектом и неумение иг­рать рядом даже при наличии достаточного количества

игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет

партнера и тормозит развитие положительных взаимо­отношений. Дошкольнику

особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему

необходима уве­ренность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый

хоро­ший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность.

Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его

пользу. Ребенок видит сверстни­ка как предмет сравнения с собой, поэтому сам

сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируют­ся.

Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник

получает суровую оценку, соответствую­щую характеристику. Ребенок ждет от

ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому

требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кро­ме того,

дошкольники плохо осознают причины поведения дру­гих. Они не понимают, что

сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку стано­вится важнее играть

вместе, чем утвердиться в глазах сверстни­ка. Дети чаще говорят о себе с

позиции «мы». Приходит пони­мание того, что у товарища могут быть другие

занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое раз­витие. Ранние,

начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из

важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности.

Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности,

дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональ­ных переживаний.

При недостатке общения со взрослыми обще­ние с ровесниками выполняет

компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает де­тей проявлять

инициативу, влияет на расширение спектра эмоци­ональных переживаний.

Ситуативно-деловая создает благопри­ятные условия для развития личности,

самосознания, любозна­тельности, смелости, оптимизма, творчества. А

внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению

само­ценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она

позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Наиболее явственно особенности стратегии поведения проявляются в ролевых

играх, где партнеры должны одно­временно ориентироваться и в реальных, и в

игровых взаи­моотношениях.

В нашем опыте система игровых ситуаций была исполь­зована для изучения

стратегии поведения детей-лидеров десятилетнего возраста. Суть метода

заключалась в том, что фиксировалась система приемов, которыми лидер реальных

взаимоотношений добивался лидерской позиции в игровом сюжете.

В классе, с которым работала автор в качестве предметника и классного

руководителя со второго класса (это экспериментальная школа с предметным

обучением в на­чальных классах), она руководила «Клубом любознатель­ных». На

занятиях клуба использовались различные игро­вые формы: защита фантастических

проектов, конкурс «киностудий» (показ тематических рисованных фильмов),

импровизации на тему сказок и т. д.

В начале обучения в четвертом классе были организо­ваны следующие игровые

занятия. Все ученики распреде­лялись на группы по 4 - 6 человек. Каждая

группа, полу­чив название сказки, должна была распределить роли и показать

сказку, как угодно изменяя сюжет.

Вот как это происходило в группе, где находился один из универсальных лидеров

класса Лева — мальчик высоко­го интеллектуального развития, остроумный,

обладающий великолепной реакцией. Эта группа для игры получила сказку

«Красная Шапочка». Лева предложил сыграть эту сказку «наоборот».

Предложение было встречено с энтузи­азмом: принцип «наоборот» десятилетним

детям представляется очень оригинальным. Итак, Лева своим предложе­нием сразу

обеспечил себе роль режиссера. Но он, оказы­вается, смотрел намного дальше, на

несколько «ходов» вперед. «Пусть в сказке все будет наоборот. Пусть

Крас­ной Шапочкой будет тот, кто абсолютно непохож на нее». Этим

предложением он закрепил за собой и главную роль, так как изо всей группы (три

мальчика, две девочки) именно он — высокий мальчик спортивного вида — менее

всего походил на Красную Шапочку, и все единодушно вы­двинули

его на главную роль. Далее, реализуя условие «наоборот», ему ничего не стоило

навязать сюжет: жил-был бедный волк в лесу, который всего боялся. Он попал в

капкан. Храбрая девочка Красная Шапочка спасает вол­ка и ведет

его к своей бабушке, где он и поселяется сто­рожить избушку. Так сказку и

сыграли.

В следующей серии игр автор не только распределила сказки, но и сама

закрепила за всеми участниками роли, а также точно обозначила сцены, которые

надо в сказке изобразить, предельно ограничив возможности их выбора самими

детьми (в целях эксперимента).

Данной группе была дана сказка «Морозко», Леве — роль собачки

Жучки, назначена последовательность сцен: первая сцена «В избе»

, вторая сцена «В лесу», третья сце­на «Возвращение из

леса».

Эта группа была вызвана первой для показа (в первой же серии проводилась

жеребьевка групп). Все действующие лица заняли свои места и объяснили, что они

делают: Дед сидит, читает газету, Падчерица подметает пол, Ма­чеха готовит

обед, Дочка глядит в окно, Жучка караулит дом у двери.

Мачеха (энергичная девочка с быстрой, развитой речью) говорит:

«Дед, пошли Падчерицу в лес, дрова кон­чились».

Дед — мальчик интеллектуальный, начитанный, разви­тый, но с

замедленной реакцией. Пока Дед поворачивал голову в сторону

Мачехи, Жучка опередила его: «Тяв-тяв, Мачеха, в лесу

холодно, у Падчерицы обуви нет, иди сама в лес».

Между Мачехой и Жучкой начинается бурный диалог,

из которого Жучка выходит победительницей. По ее на­стоянию все

идут в лес. В лесу их ждал Морозко — такой же универсальный

лидер класса, как и Лева. Но так как Жучка уже захватила

инициативу в первом действии, сформировав у действующих лиц установку на себя

как на лидера, то Морозко не сумел даже на главной роли

перехватить эту инициативу. В финале по настоянию Жучки Морозко

замораживает Мачеху и одаривает Падчерицу.

Так игровые ситуации позволили выявить особенности стратегии поведения

лидеров в детском возрасте. Уже в этот период дети могут обеспечить себе

лидерские пози­ции, овладев любой игровой ситуацией, где действуют та­кие

средства самоутверждения: развитая речь, способность предвидеть реакции

партнеров на несколько ходов впе­ред, быстрая реакция в диалоге.

Свой опыт взаимоотношений дети выявляют в свобод­ных ролевых играх. Большой

материал дают сюжетные игры в куклы. У психологов есть даже специальный тест,

который так и называется — «Тест игры в куклы». Он проводится

так.

В игровой комнате детского учреждения образуется ку­кольный дом. В

реалистической обстановке, соответству­ющей убранству современной квартиры,

располагаются куклы — члены семьи: бабушки и дедушки, папы, мамы, тети, дети

разных возрастов. В набор игрушек также вхо­дят куклы, наделенные различными

социальными ролями: учителя, врачи, милиционеры, дворники, продавцы и

дру­гие. Куклы в различных сочетаниях предлагаются детям для игры. Часто им

предлагаются игрушки, из которых мо­жет быть составлен двор в городе или

деревенской мест­ности, обстановка спортивного зала или школьного клас­са.

Детям может быть предложена игра по заранее заданному сюжету или

предоставлена полная свобода дейст­вий. Один из вариантов этого эксперимента

назван «кар­тина мира», и, действительно, после нескольких игровых сеансов

создается достаточно глубокое и полное представ­ление о том, каким

представляется окружающий мир иг­рающим детям.

Проигрывая сюжеты «В семье» дети за своих кукол го­ворят

различные монологи, в которых отражаются реаль­ные переживания детей. Вот

некоторые примеры их вы­сказываний, которые зафиксированы психологами: «Я

люб­лю свою младшую сестренку», «У меня никудышный брат», «Моя

мама самая красивая!», «Моя мама хорошая, толь­ко нервная!»,

«Если бы мой брат никогда не родился», «Я никому не даю в обиду свою

сестру», «Моя мама — коро­лева!», «Моя мама — баба-яга!».

Группа детского сада — это первое социальное объединение детей, в котором они

занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и

конфликт­ные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в

общении. С возрастом изменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых

они оценивают не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде

всего нравственным. Это связано с развитием представле­ний детей о нормах

морали.

Подготовка исследования. Подготовить переводные картин­ки (красочные,

сюжетные), по 3 штуки на каждого ребенка и 6—8 запасных.

Проведение исследования. Исследование проводят с деть­ми 3—7 лет в виде

игры «Секрет», которая организуется 2 раза в год (в октябре — ноябре,

апреле — мае) в первую половину дня вместо занятий. Каждого ребенка «по

секре­ту» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему

3 картинки трем детям группы. Игру про­водят двое взрослых, не работающих в

группе (воспитатель другой группы, методист или заведующий). Ее можно про­вести

в раздевальной комнате, здесь ставят подальше друг от друга 2 детских столика с

двумя стульчиками у каждого (один стул для ребенка, другой — для взрослого).

Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Сегодня дети ва­шей группы

будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут

дарить друг другу красивые I картинки». Для облегчения выполнения задания

можно сказать ребенку: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят

тебе». Далее ребенку дают 3 картинки и говорят: «Ты можешь подарить их

тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно

подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют». При затруднении

можно помочь малышу: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех

нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребенок сделает свой

вы­бор, его спрашивают: «Почему ты в первую очередь решил подарить

картинку... (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?»

Затем говорят: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям

из груп­пы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?»

Все ответы записывают, а на оборотной стороне картинки — имя сверстника,

которому она подарена.

Обработка данных. Подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество

детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и

уро­вень благополучия взаимоотношения (УБВ) в группе. Дан­ные заносят в таблицу

(табл. 1). Выбор обозначают +, вза­имный выбор — Å). Такая же таблица

составляется для девочек.

Таблица 1.

№ п/п	Фамилия, имя, отчество	Андреев Н.	Бобров А.	Сергеев К.	Смирнов Б.	Теплов И.
1	Андреев Н.		Å		Å	+
2	Бобров А	Å		Å		Å
3	Сергеев К.	+	Å		+
4	Смирнов Б.	Å	+			+
5	Теплов И.		Å	+
Сумма выборов		3	4	2	2	3
Сумм взаимных выборов		2	3	1	1	1

Проводят сравнительный анализ количества выборов у мальчиков и девочек. На

основании данных определяют ста­тусное положение каждого ребенка и

распределяют всех де­тей по условным статусным категориям:

I «предпочитаемые» — 6—7 выборов;

II «принятые» — 3—5 выборов;

III «непринятые» — 1—2 выбора;

IV «изолированные» — не получившие ни одного вы­бора.

Далее определяют уровень благополучия взаимоотноше­ний в группе: соотносят число

членов группы, находящих­ся в благоприятных статусных категориях (I—II), с

числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях

(III—IV). УБВ высокий при I + II и III + IV; средний при I + II = III + IV (или

незначительном расхождении); низкий при значительном количественном

пре­обладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных

категориях. Важным показателем УБВ явля­ется также «индекс изолированности»,

т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не дол­жен

превышать 15—20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе

личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определяют

коэффициент взаимности (KB):

КВ = (Р1/Р)´100%,

где Р — общее число выборов, сделанных в эксперименте;

Р1 — число взаимных выборов.

На основе определения статуса каждого члена группы делают вывод о наличии

микрогруппы в коллективе (KB ниже 20% может рассматриваться как отрицательный

по­казатель).

Анализируют критерии положительных и отрицатель­ных выборов.

Непросты отношения детей, вступивших в игру. Двой­ственность игрового

взаимодействия между дошколь­никами, вытекающая и из сочетания взятой на себя

ро­ли, и из особенностей личности ребенка, особенно ярко проявляется в

характере взаимоотношений, возникаю­щих между играющими детьми.

Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг с

другом детей. В этой груп­пе до начала игры уже сложилась определенная

систе­ма личных взаимоотношений, в которой, как уже указы­валось, каждый

ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический

статус. Эти взаи­моотношения проявляются на самых первых этапах иг­ры: на

основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она, как указывает

А. П. Усова, может быть объединена сначала интересом к содержанию иг­ры, а

затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения:

дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по

сюжету, который как-то устраивает большинство. Воз­можны случаи, когда

ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить

в об­щение с определенными импонирующими ему или влия­тельными товарищами по

группе. Такие «игровые группы, — отмечает А. П. Усова, — возникающие на

основе личного интереса, может быть, самое интересное явле­ние в детской

жизни».

Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий

этап игры — распреде­ление ролей. Как показывают исследования, наиболее

интересные роли чаще всего захватывают дети с высо­ким статусом

(социометрические «звезды»), которые в соответствующих экспериментах получают

наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и лидера­ми игровой

группы, направляющими по своему усмот­рению сюжет игры, определяющими ее

конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оцени­вающими

достоверность и «правильность» их исполне­ния.

Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический

статус, необходимы еще и организаторские способности, а также

соответствующими достоверность и «правильность» их исполнения что член

группы, которому симпатизируют многие сверст­ники, все же лидером,

организатором игры не стано­вится. Исследования показали, что между

положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует

тесная взаимозависимость: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и

определяют статус до­школьника среди сверстников.

Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную нежелательную

«поляризацию» в группе иг­рающих детей, когда одни дети чаще всего командуют

и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиня­ются, и, во-вторых,

возможность управлять через игру взаимоотношениями между детьми.

Таким образом, в игре проявляются (и развивают­ся!) несколько типов

взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего,

как уже отмечалось, это относительно стабильные меж­личностные отношения,

возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются

сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержани­ем игры: дети в

своих действиях и высказываниях воплощают свои представления о содержании и

характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продав­ца и покупателя,

капитана, матросов и пассажиров, вра­ча и больного и т. д.). В какой-то мере

здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектак­ле: здесь

актеры, играющие определенные роли, не пе­рестают относиться друг к другу как

товарищи по ра­боте.

В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений —

организационные отношения по поводу игры, при наличии которых дети-персонажи

на мгновение «выходят» из роли и осуществляют конт­роль за действиями других

участников игры. И это не удивительно: ведь в отличие от актеров дети сами

яв­ляются и авторами и режиссерами своего игрового «спектакля».

Девочки Таня и Лена играют в магазин. В магазине предаются овощи, в качестве

которых используются деревянные кирпичики разного цвета. Таня — продавец, Лена

покупает у нее огурцы, мор­ковку и т. д.

Прибегает Сергей: «Что это у вас здесь такое?» Несмотря на протесты девочек,

смешивает в кучу все «овощи».

Таня возмущенно кричит: «А я воспитательнице скажу! Уходи, мы тебя, не звали!»

Сергей (дурашливо): «А я тоже хочу играть! Дайте мне, пожа­луйста, огурцов

сто килограммов».

Таня: «Нет у нас огурцов, все уже кончились».

Сергей: «А это что? Вот лежат зеленые огурцы».

Таня: «А эти огурцы уже купили, просто забыли деньги. Сей­час придут и купят.

Лена, иди быстрей, забирай свои огурцы».

Лена, не проявлявшая все это время особой активности, –- подхо­дит к

прилавку. Но Сергей отталкивает ее.

Сергей: «А так не бывает. Это если пальто покупать, тогда за деньгами идут...»

Таня (перебивает): «А это не огурцы, это бананы. Просто они такие зеленые. Мы

с мамой вчера такие покупали».

Сергей: «Ну и что? Дайте мне, пожалуйста, бананов».

Таня: «А у тебя денег нет».

Сергей подбегает к кустарнику, срывает листок и возвращает­ся: «Вот у меня

денежка».

Таня в это время собрала все игрушки: «А пока ты бегал, ма­газин — «чик» и

закрылся. Все пошли домой».

Сергей машет рукой: «Ай, не буду я с вами играть». Убегает. (Из наблюдений Б.

П. Жизневского.)

В данном случае мы наблюдали явное проявление влияния личных отношений,

сложившихся до начала игры, на ход игры. Эго влияние выражается через

ор­ганизационно-деловые отношения и соответствующие формы общения.

Организационные отношения проявляются в форме реплик, содержащих оценку

правильности исполнения роли, соответствия игрового поведения эта­лонам,

представлениям участников игры.

В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных отношений в ней,

развитости самого сюжета и содержания игры на первый план могут выдвигаться

то одни, то другие типы отношений. Особенно важное зна­чение для развития

внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых

вопло­щаются представления детей о социальных взаимозави­симостях взрослых.

Исследования показали, что в иг­рах дети вступают в такие отношения, которые

в дру­гих условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля,

соподчинения, взаимной помощи. «В реаль­ной жизни, — отмечает Д. Б. Эльконин,

— подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего до­школьного

возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные

взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллек­тивных

игр у детей воспитываются нормы коллективно­го поведения, которые затем

переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их

поведе­ния». В этих условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей

появляются ростки осознания себя как членов определенного коллектива, чувство

«Мы». Сле­довательно, игра создает зону ближайшего развития не только для

развития личности дошкольника, но и для развития группы на пути ее

становления как коллек­тива,

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. – М.: Просвещение.

– 1987.

2. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего

возраста: Книга для учителя. – М.: Просвещение. – 1988.

3. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. –

М.: Издательский центр «Академия».– 2000.

4. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии:

Пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. –

М.: Издательский центр «Академия».– 1998.

5. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся

средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр

«Академия». – 1997.