Контрольная: Виды речевой деятельности

Контрольная работа по психологии

1. Виды речевой деятельности

2. Мышление как познавательный процесс

1. Виды речевой деятельности

РЕЧЬ сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей

деятельности людей форма общения, опосредствонанная языком. Речь включает

процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном

случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь

внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес прежде

всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее

взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом

особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и

деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую

деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она

имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или

в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой

деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого

действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего

программирования"), реализации и контроля. Речь может быть активной,

конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку

динамических речевых стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в

ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и

в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и

формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная

речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка,

особое место занимает логическая и тем более художественная речь). Речь

изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией

речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.

РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ - различные виды использования языка (точнее, языковых

значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа

внутренней речи: а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая

структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и

типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно

речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется

специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные

значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи:

в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в

специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого

текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.). В

онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

РЕЧЬ ДАКТИЛЬНАЯ — речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв,

т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь

используется в советской сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство

при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих

и общении слышащих с глухими.

РЕЧЬ ЖЕСТОВАЯ - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при

помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и

грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены

выраженным своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его

функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В

сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.) применяется

калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для

воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи

дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т. д. Речь жестовая

используется как вспомогательное средство (наряду с основным — словесной речью)

в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха.

РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ - вербальное (словесное) общение при помощи письменных

текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным

(обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной

не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего

синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи

синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями.

Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой

необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной

речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят

одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной

речи во многом отличается от восприятия устной речи.

РЕЧЬ УСТНАЯ — вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств,

воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные

компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно.

Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного

планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом

планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается

содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ (от лат. ego— я, centrum — центр круга) речь,

обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую

деятельность ребенка. Как показал Л. С. Выготский в полемике с швейцарским

психологом Ж. Пиаже (впоследствии согласившимся с его точкой зрения),

эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и

является продуктом ее частичной интериоризации. Таким образом, эгоцентрическая

речь как бы переходный этап от внешней к внутренней речи. Понятие

эгоцентрической речи используется также в патопсихологии при описании

соответствующих синдромов.

2. Мышление как познавательный процесс

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью

психический процесс поисков и открытия существенное нового, процесс

опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа

и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из

чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже

наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием,

т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал

мыслительная деятельность получает только из одного источника - из

чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно

связано с внешним миром и является его отражением. Правильность

(адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе

практического преобразования природы и общества.

Поскольку в рамках только чувственного познания невозможно до конца

расчленить такой общий, суммарный, непосредственный эффект взаимодействия

субъекта с познаваемым объектом, необходим переход от ощущений и восприятий к

мышлению. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое познание

внешнего мира. В результате удается расчленить, распутать сложнейшие

взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями.

В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений,

человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает

познавать такие явления здешнего мира, их свойства и отношения, которые

непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще

не наблюдаемы. Например, физики изучают свойства элементарных частиц, которые

невозможно увидеть даже с помощью самого мощного современного микроскопа.

Иначе говоря, они непосредственно не воспринимаются: их нельзя видеть — о них

можно только мыслить. Благодаря абстрактному, отвлеченному,

опосредствованному мышлению удалось доказать, что такие невидимые

элементарные частицы все же существуют в действительности и обладают

определенными свойствами. Эти свойства непосредственно не наблюдаемых частиц

познаются в процессе мышления опять-таки косвенным, не прямым, т.е.

опосредствованным, путем.

Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или

даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает

познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за

их пределы.

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с

чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из

принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных.

Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-

действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно

имеет дело лишь непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный

момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление

оперирует с предметами в наглядно-действенном лане и не выходит за его

пределы.

Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта

то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие

о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную

оболочку, в которой она только и становится непосредственной

действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление — в

каких бы формах оно ни осуществлялось — невозможно без языка. Всякая мысль

возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и

основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она

выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше

совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем

отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано языком, с речью.

Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.

Психологически исследовать мышление как процесс - значит изучить внутренние,

скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных познавательных

результатов. Таковыми результатами, продуктами мышления являются, например,

следующие факты: решил или не решил задачу данный ученик; возник у него или

нет замысел, план решения, догадка; усвоил он или нет определенные знания,

способы действия; сформировалось ли у него новое понятие и т.д. а всеми этими

внешне выступающими фактами психология стремится вскрыть внутренний

мыслительный процесс, к ним приводящий. Тем самым она исследует внутренние,

специфические причины, которые позволяют объяснить, а не только

констатировать и описывать внешне выступающие психические явления и события.

Психологическая наука исходит при этом из принципа детерминизма (принципа

причинной обусловленности): внешние причины действуют через внутренние

условия. Иначе говоря, например, любое педагогическое воздействие влияет на

человека не прямо и не непосредственно, а опосредтсвованно — преломляясь

через психическое состояние данного человека, в зависимости от его чувств,

мыслей и т.д.

Представим себе, что несколько учеников решают - каждый самостоятельно — одну

и ту же задачу: на определенном этапе мыслительного процесса решения учитель

оказывает каждому из них некоторую совершенно одинаковую помощь, подсказывая

одну из теорем, на которой основано решение. Такая помощь извне, со стороны,

окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого из учеников — в

зависимости от того, насколько далеко сам школьник успел продвинуться вперед

в процессе обдумывания задачи, т.е. в зависимости от внутренних условий его

мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся вперед ученик, чем глубже он успел

осмыслить задачу, тем больше подготовлена почва для использования подсказки,

данной извне, тем в большей степени сформировались внутренние условия для

принятия помощи со стороны. И наоборот, чем меньше ученик сам продумал ту же

задачу, тем труднее ему воспользоваться такой внешней подсказкой и довести

решение до конца. Вначале он вообще может подумать, что подсказываемая

теорема не имеет никакого отношения к делу, т.е. попросту не примет помощь со

стороны, не сможет ею воспользоваться. Все это и означает, что внешнее

(педагогическое и др.) воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь

преломляясь через внутренние условия. Факт неиспользования подсказки, помощи

со стороны (которая, казалось бы, прямо указывает путь к решению) особенно

отчетливо обнаруживает наличие таких внутренних специфических условий и

закономерностей мыслительного процесса.

Процесс мышления — это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ - это

выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей,

отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные

компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь

понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего

выделяет различные элементы, детали этого механизма и разбирает его на

отдельные части.

Анализ и синтез, вообще деятельность мышления, как и всякая другая

деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет

потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать.

Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая

наука учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно

потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную

деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла

потребность в анализе, синтезе и т.д. В противоположность психологии

формальная логика абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с

чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с

потребностями, мотивами, эмоциями). Мыслит, думает не само по себе "чистое"

мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а человек,

индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и

потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями

отчетливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление — это всегда

мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом,

с другими людьми.

Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически

познавательные и 2) неспецифические. В первом случае побудителями и движущими

силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых

проявляются познавательные потребности (любознательность и т.д.). Во втором

случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не

чисто познавательных интересов. Например, школьник может начать готовить

уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя

что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от товарищей и т.д. Но

какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления

начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так,

что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе

учебной работы у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что

он делает, читает, решает.

Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных

потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются

все более глубокие и сильные познавательные потребности.

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает

прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются

новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.

Например, так бывает, когда врач сталкивается с каким-то новым, до сих пор

неизвестным заболеванием и пытается найти и использовать новые методы его

лечения. По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях,

в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы

деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие

ситуации называются проблемными. С помощью умственной деятельности, берущей

начало в проблемной ситуации, удается создать, открыть, найти, изобрести

новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.

Мышление - это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись

старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками,

проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется.

Например, уже ученика II класса не заставляет мыслить вопрос типа: "Сколько

будет 2 х 2?". Для ответа на такие вопросы вполне достаточно лишь старых, уже

имеющихся у этого ребенка знаний.

Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде

всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и

взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного,

наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям

мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности:

самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и

поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами.

Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой

самостоятельности.

Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь

(план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые

постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого

начала.

Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется

принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время боя,

аварии). Но она нужна также и школьникам. Так, некоторые хорошие ученики даже

в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для них задачу,

смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их мышление;

мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной

обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники быстро и хорошо

решают подобные и даже более трудные задачи. Это резкое замедление мысли под

влиянием тормозящих эмоций и чувств нередко проявляется и на экзаменах. У

других школьников, наоборот, общее возбуждение и волнение во время экзамена

не замедляют, а стимулируют и ускоряют мышление. Тогда они могут добиться

более высоких результатов, чем в обычной, спокойной обстановке.

Эти индивидуальные особенности некоторых учеников необходимо специально

учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания.

Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с основным

его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого мышления - независимо

от его отдельных индивидуальных особенностей — умение выделять существенное,

самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не

ограничивается констатацией того или иного отдельного факта или события,

пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо

идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон

развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не

отличались друг от друга.

Литература

1. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат,

1990. - 494 с.

2. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов выш. пед. учеб. заведений. В

3 кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1995. - 576 с.

3. Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - М.. 1981.

4. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис

числа у ребенка. Логика и психология. - М., 1969.

5. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986

6. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/Под ред.

Л.А. Венгера. - М.:Просвещение. 1985. - 272 с.

7. Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н.

Поддъякова, А.Ф. Говорковой. - М.: Педагогика, 1985. - 200 с.