Реферат: Отграничение ЗПР от сходных с ней состояний

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА

ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СХОДНЫХ

С НЕЙ СОСТОЯНИЙ

Вопросами дифференциальной диагностики задержки психи­ческого развития и

сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С.

Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юр­кова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е.

М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкявичене, К. Новакова и другие).

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение

случаев грубого речевого недоразвития, мотор­ной алалии, олигофрении, аутизма

и задержки психического раз­вития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР це­ребрально-

органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются

недостатки познавательной деятельности в це­лом и выраженная дефицитарность

модально-специфических функций. Вот основные отличительные признаки,

значи­мые для разграничения задержки психического развития и умствен­ной

отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР ха­рактерны

парциальность, мозаичность в развитии всех компонен­тов психической

деятельности ребенка. При умственной отсталос­ти отмечается тотальность и

иерархичность нарушений психичес­кой деятельности ребенка. Ряд авторов

используют для характери­стики умственной отсталости такое определение как

«диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР

гораздо выше потенциальные возможности развития их познава­тельной

деятельности, и в особенности высших форм мышления —

обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстраги­рования. Однако

нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые

сверстники, затрудняются в установле­нии причинно-следственных зависимостей и

имеют несовершен­ные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с

ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно

отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно

мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке

психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К

ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера

образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический

слух и другие.

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них усло­виях и в процессе

целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному

сотрудничеству с взрослым. Они хо­рошо принимают помощь взрослого и даже

помощь более про­двинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна,

если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на

непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам дея­тельности.

6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность де­ятельности детей

с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить

поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания.

Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе

возможностей умственно отсталого ребенка.

7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой

деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у

умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы

определяются целями де­ятельности, правильно выбираются способы достижения

цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный

за­мысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В

отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без

специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на

уровне сюжетной игры. Вмес­те с тем их умственно отсталые сверстники остаются

на уровне предметно-игровых действий.

8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, кото­рая позволяет им

более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их

непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в

выполнении зада­ния, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен

не отмечается у умствено отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно

отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игро­вое предъявление заданий

(в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось,

часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение

цели.

9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной

степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно от­сталых

дошкольников без специального обучения изобразитель­ная деятельность не

возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных

изображений, т. е. на уровне чер­кания. В лучшем случае у отдельных детей

отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков,

«головоногие» изоб­ражения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по

плос­кости листа бумаги.

10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует

диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольни­

ков она наблюдается достаточно часто.

11. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечает­ся грубых

органических проявлений, что типично для умственно

отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно уви­деть

неврологическую микросимптоматику: выраженную на вис­ках и переносице

венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных

частей языка с его девиаци­ей вправо или влево, оживление сухожильных и

периостальных рефлексов.

12. Патологическая наследственная отягощенность более типична

для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмеча­ется у детей с

задержкой психического развития.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении

ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако

знание этих вышеупомяну­тых признаков позволяет достаточно четко

дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую

степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности,

личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций,

которые отмеча­ются у детей с органической деменцией, что и является

диффе­ренциальным признаком.

Особые трудности представляет разграничение задержки пси­хического развития и

тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние

детские афазии). Эти труд­ности обусловлены тем, что при обоих состояниях

имеются похо­жие внешние признаки и следует выделить первичный дефект —

речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно,

так как и речь, и интеллект относятся к познаватель­ной сфере деятельности

человека. Кроме того, они в своем разви­тии неразрывно связаны между собой.

Еще в трудах Л. С. Выготс­кого при указании на возраст 2,5—3 года говорится,

что именно в этот период «речь становится осмысленной, а мышление —

рече­вым». Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он

всегда затрагивает обе названные сферы познавательной дея­тельности ребенка.

Но и на ранних стадиях развития ребенка пер­вичное поражение может задержать

или нарушить ход становле­ния познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией,

в отличие от ребенка с ЗПР, отличается край­не низкой речевой активностью.

При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме

того, нужно по­мнить, что при моторной алалии более всего страдают

звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родно­го языка

стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребен­ка все более нарастают по

мере того, как с возрастом речевая де­ятельность требует все большей

автоматизации речевого процесса (Е. М. Мастюкова, 1997).

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. У ребенка

с ранним детским аутизмом (РДА), как пра­вило, нарушены все формы

довербального, невербального и вер­бального общения. От ребенка с ЗПР такой

малыш отличается ма­ловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта

(«глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и стра­хом новизны.

Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на

стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к

сотрудничеству с взрос­лыми и детьми.

Отграничение ЗПР от умственной отсталости

Одной из важнейших задач психолого-педагогиче­ской диагностики является

отграничение умственной от­сталости от сходных с ней состояний. Большая

заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А.

Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.

Проблема дифферен­циальной диагностики в связи с комплектованием уч­реждений

для умственно отсталых детей была предме­том обсуждения на Международной

конференции, со­стоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на

недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной

отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и

критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с

ней состояний.

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность

интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость,

обнаруживающая­ся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемо­сти с

умственной отсталостью является грубой и опас­ной теоретической и

практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыко­вой, Н. А. Менчинской, А. М.

Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости,

указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена

нарушениями познавательной деятель­ности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспе­ваемости — это

неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность

пред­посылок к нему и навыков деятельности. Дети не при­учены подчиняться

требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе

выпол­нения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе» В тех

случаях, когда ребенок попадает в школу,

класс с невысоким уровнем учебно-воспитательнвго процесса (нарушаются

дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя,

игнори­руются; индивидуальные особенности учащихся и т. д.),

его успеваемость перерастает в педагогическую запу­щенность.

Часто причиной неуспеваемости являются небла­гоприятные условия жизни ребенка в

семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со сто­роны родителей, несоблюдение

режима дня, конфликтная, ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия

наблюдаются в тех случаях, когда социально педагогическое неблагополучие имеет

место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и до­школьном

возрасте, дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями,

другими взрослыми, и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в

дошкольных учреждениях интернатного ти­па, может возникнуть педагогическая

запущенность проявляющаяся, в том, что эти дети имеют бедный запас общих

сведений и представлений, ограниченный словарный, запас, не владеют

элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей

к приобретению новых: знаний ниже, чем у их сверст­ников, поэтому

уже в I классе они оказываются в числе

неуспевающих. Именно эти с о ц и а л ь н о и п е д а г о г и ч е с к и

запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии,

комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически

запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в

усло­виях общеобразовательной школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с ас­теническим состоянием ребенка,

вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быст­ро устает,

ослабляется память, внимание, нарушается

поведение. Но все это не носит стойкого характера и не, имеет в основе

органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благопри­ятных условий жизни, прежде

всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость

была преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в

знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье

и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с

задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются

неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта кате­гория

детей глубоко и всесторонне изучена как с кли­нической, так и с

психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на

этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее су­щественные для

дифференциальной диагностики особен­ности психической деятельности детей с

задержкой раз­вития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального,

соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка

вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты

отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального про­исхождения при хромосомных

нарушениях, внутриутроб­ных поражениях, родовых травмах встречаются чаще

других и представляют наибольшую сложность при от­граничении их от умственной

отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С.

Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического

раз­вития имеет место неравномерность формирования пси­хических функций,

причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических

процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерар­хичность

поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возмож­ности обучения детей с

задержкой психического разви­тия (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И.

Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шев­ченко, У. В.

Ульенкова и др.), выявили ряд специфиче­ских особенностей в их

познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении.

Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психи­ческого развития:

повышенная истощаемость и в резуль­тате нее низкая работоспособность,

незрелость эмоций, слабость воли психопатоподобное поведение, ограниченный

запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового

анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая

деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется

замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических

операций. При предъявлении задания в наглядно-дейст­венном плане качество его

выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при

психолого-педагогическом обследовании надо сопо­ставлять результаты работы

ребенка со словесно-логи­ческим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать

вспомогательные средства для за­поминания. Необходим более длительный период

для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтро­ля, что особенно проявляется

в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как

прави­ло, не сформированы основные мыслительные опера­ции— анализ, синтез,

сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют

свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно

отсталых, у них выше обучае­мость, они лучше используют помощь и способны

при­менять показанный способ действия- при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого

же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются

качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с за­держкой

психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если

надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому

их пересказ может быть непоследовательным и нелогич­ным. В письме отмечается

неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению

спе­циалистов, может быть связано с недоразвитием мото­рики,

пространственного восприятия. Детям с ЗПР тру­ден звуковой анализ. У

умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с

переходом через десяток, в ре­шении задач с косвенными вопросами и т. д. Но

помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это,

необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в

форме обу­чающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых

нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью мо­жет быть и при нарушении

деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в

по­знавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают

неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости

является актуаль­ной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализа­торов могут привести к

неполному, а иногда искаженно­му отражению внешнего мира, к обеднению круга

пред­ставлений, неадекватному поведению, если не будут ис­пользованы

компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные

технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха

может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно

при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают

сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекват­ные состоянию требования

быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных

условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются бес­помощными в простых

ситуациях, производят впечатле­ние умственно отсталых. Но если предложить

слабослы­шащему задание логического характера., не требующее от него

совершенного слуха (классификация, расклады­вание картинок с учетом причинно-

следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания,

то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной

отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании:

умст­венная отсталость является ведущим и первичным де­фектом, а снижение

слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате

нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора.

Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости

от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается

ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей

с расстройством речи от умственно отсталых, для кото­рых речевые нарушения

являются одним из характер­ных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имею­щих различную степень

выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным

интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из

них отмечается общее недо­развитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у

этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении

(нечетко воспринимают обра­щенную речь, не дифференцируют сходные звуки,

по­этому сложен звукобуквенный анализ и т. д.). При тя­желых нарушениях

фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На

овладение гра­мотой влияют и нарушения произношения. Все это сле­дует

учитывать при проведении логопедического обсле­дования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при

выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с

«безрече­выми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное

поведение. Этим они, прежде всего и отлича­ются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в позна­вательной деятельности и

нарушения центральной нерв­ной системы, если к ним не будет своевременно

при­влечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой

педагогической запущенности, кото­рая чаще всего, и отождествляется с

умственной отста­лостью.

Трудность определения умственной отсталости за­ключается в том, что, в

отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет

аб­солютно объективного критерия, такой шкалы, по кото­рой ее можно было бы

измерить.

Список использованной литературы

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика.- М., Просвещение,

Владос 1995

Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Академия 2002