Курсовая: Сенсорное восприятие умственно отсталого дошкольника

СОДЕРЖАНИЕ

Введение: формулировка понятий

1. Особенности сенсорного восприятия умственно отсталого дошкольника

1.1. Научные исследования восприятия умственно отсталого дошкольника

1.2. Особенности сенсорных возможностей умственно отсталых детей

1.3. Некоторые методы исследования сенсорных возможностей

2. Экспериментальное изучение сенсорного восприятия умственно отсталых

дошкольников

2.1. Диагностика отклонений сенсорного развития

2.2. Практика изучения сенсорных возможностей

Заключение

Приложение

Библиография

Введение

Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень

разнообразны. Поскольку в данной работе освещаются зако­номерности

психического развития умственно отсталого ребенка, следует с самого начала

четко определить понятие «умственная отсталость», обозначить тот тип

аномального психического разви­тия, который подлежит изучению.

От правильности и четкости определения понятия «умствен­ная отсталость»

зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или

расплывчатым, трудно будет правильно ре­шить, какого ребенка следует отнести

к числу умственно отста­лых. Это значит, что трудно будет решить и то, в

какую школу его направить—в массовую, вспомогательную или еще какую-ни­будь,

например в школу для алаликов, тугоухих и т. д.

Причиной умственной отсталости является поражение головно­го мозга ребенка

(недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение

головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной

деятельности. В неко­торых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

Рассмотрим определение понятия «умственная отсталость».

Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена

познавательная деятельность вследствие органи­ческого поражения головного

мозга (наследуемого или приобре­тенного).

Для анализа этого определения необходимы некоторые пояс­нения.

1. Рассмотрим содержание первого пояснения. Во время об­суждений

неуспевающего ребенка можно иногда услышать такие высказывания: «Что же он,

по-вашему, олигофрен?»—«Нет, он просто органик, он со временем выправится».

Такие формулиров­ки могут создать у неспециалистов впечатление, будто

олигофре-ния—это нечто отличное от органического поражения головного мозга В

действительности при олигофрении имеет место более тяжелое, более тотальное

органическое поражение головного моз­га (наследуемое или приобретенное).

Когда говорят, что «это просто органик», имеют в виду не столь тотальное

поражение, ко­торое может быть компенсировано несколько, быстрее.

Могут быть и такие локально обусловленные признаки органи­ческого поражения

головного мозга, которые не так быстро ком­пенсируются, либо даже остаются не

вполне компенсированными на протяжении всей жизни. Таковы, например,

недостатки прост­ранственных представлений, а также нерезко выраженные

дефек­ты речи.

2. Второе пояснение относится к тому, что в определении под­черкивается

только нарушение познавательной деятельности и ни­чего ге сказано об

эмоциональной сфере детей.

В различных главах этой работы будут описаны признаки недоразвития либо

патологического развития эмоций, воли, харак­тера. Следовательно, можно было

бы в определение понятия «умственно отсталый ребенок» внести суждение о

нарушении либо недоразвитии всей психической деятельности.

3. Даже наиболее больные не­полноценные дети развиваются. О каждом ребенке

можно сказать, что он пока недоразвит, что не исключено его дальнейшее

раз­витие. Однако термин «недоразвитие» многозначен. Так можно обозначить

задержку темпа психического развития, при которой можно предполагать, что в

ближайшем будущем за два-три года ребенок догонит сверстников. Когда же

используется термин «на­рушение», предполагается значительная тяжесть

недоразвития. Речь идет о дефекте, при котором без вспомогательной школы

школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся.

Однако, несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверен­ности в его

необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут

многое изменить. Важно лишь подчеркнуть, что при определении понятия

«умственная отста­лость» речь идет не о кратковременной задержке темпа

психиче­ского развития, а о довольно длительном его нарушении

[1].

Для правильного суждения о наличии всех обязательных при­знаков,

характеризующих умственную отсталость, необходимо за­ключение по крайней мере

двух специалистов: врача-психоневро­лога, педагога-дефектолога или

патопсихолога. Первый дает заклю­чение о состоянии центральной нервной

системы ребенка, второй — заключение об особенностях познавательной

деятельности. Так в настоящее время практически совместно решается вопрос об

ум­ственной отсталости ребенка и о целесообразности его обучения во

вспомогательной школе.

Следует обратить внимание на то, что понятие «умственно от­сталый ребенок» не

равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственно отсталый'» является более

общим. Оно включает в се­бя олигофрению и другие (различные по причинам)

состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Разумеется, для клиницистов «олигофрения» резко отличается от

«интеллектуальной недостаточности, возникшей вследствие пе­ренесенного в 6

лет коревого энцефалита». Еще больше отлична «олигофрения» от «деменции

вследствие злокачественно протека­ющей шизофрении».

Подобно тому как понятие «инвалид III группы» или «инва­лид II группы» не

определяет характера заболевания, а только то, какова работоспособность

данного больного, так и понятие «ум­ственная отсталость» не определяет

конкретного заболевания, а лишь то, каковы возможности данного ребенка в

отношении усво­ения школьных знаний.

Цель данной курсовой работы – проанализировать и дать оценку сенсорному

развитию умственно отсталого дошкольника.

Объектом исследования выступает своеобразие и особенности развития системы

сенсорных эталонов у умственно отсталых дошкольников.

Предмет исследования – зависимость различных видов жизнедеятельности от

отклонений в сенсорном развитии умственно отсталых дошкольников.

На сегодняшний день система педагогики в сфере развития сенсорных

способностей умственно отсталых дошкольников претерпевает изменения в связи с

реформированием системы коррекционных школ, новыми методиками исследования и

лечения. В этой связи изучение особенностей сенсорного развития является

актуальным как для теоретиков, так и для практикующих олигофренопедагогов.

В качестве основного метода исследования в данной работе применяется анализ

литературы, обобщение научного материала, а также изучение и постановка

выводов из результатов практической деятельности.

Гипотезы исследования заключаются прежде в сего в следующих утверждения:

умственная отсталость в большой степени влияет на сенсорное развитие;

сенсорное развитие умственно отсталых дошкольников в значительной степени

уступает развитию нормальных детей; существуют и могут быть применимы на

практике методы развития сенсорного восприятия умственно отсталых

дошкольников. В данной работе будет дана попытка обосновать и подтвердить эти

гипотезы.

1. Особенности сенсорного восприятия умственно отсталого дошкольника

1.1. Научные исследования восприятия умственно отсталого дошкольника

Ощущения и восприятия — это процессы непосредственного от­ражения

действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы

внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый

анализатор состоит, как из­вестно, из трех частей: периферического рецептора

(глаза, уха, кожи и т д ), нерва-проводника и центра в коре головного мозга.

Ис­следования академика И. П. Павлова и его школы обнаружили кор­ковый

характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши

представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные

восприятия рассматри­вали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение

объекта на сетчатке глаза, то теперь мы рассматриваем зрительный образ как

комплекс условных связей, как некоторый динамический сте­реотип, возникающий

в результате анализа и синтеза многократ­но повторяющихся изменчивых

раздражителей.

Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть,

это результат определенного жизненного опыта. Точно так же и слуховые

восприятия ребенка являются следст­вием ранее выработанных условных связей:

ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д. Ухо

ребен­ка—эго не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя

мысль, можно сказать, что ребенок вообще слышит не ухом, а височной областью

коры мозга, и то, что он слышит, за­висит от качества условных связей,

сформировавшихся до дан­ного момента в этой височной области коры. Это очень

важное положение общей психологии нужно хорошо осознать, так как

по­вседневный опыт взрослого человека создает у него иллюзию

про­тивоположного характера.

Открыв глаза, мы сразу все видим, а обладая нормальным слухом, все можем

услышать. Создается впечатление, что так было всегда. Это происходит потому,

что забываются, не подда­ются осознанию периоды обучения видению, слышанию,

вообще всем видам восприятия. Так, взрослый человек, глядя на глаза ;

младенца, испытывает иллюзию того, будто малыш тоже видит. Между тем это не

так. Новорожденный ребенок не видит и не слышит. Его реакции на яркий свет и

звук носят оборонительный, безусловно-рефлекторный характер. Часто

говорят—видит, но не понимает. Это тоже неверно. Именно не видит и не слышит,

пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, со­четания пятен и

тонов, пока не научится различать звуки. Для того чтобы младенец научился из

отражающихся в его глазах туманных пятен выделять лицо матери, а в дальнейшем

лица своих близких, в затылочной коре его головного мозга должны выработаться

дифференцировочные условные связи, а затем ди­намические стереотипы, т. е.

системы таких связей. То же самое должно стать основой различения

убаюкивающего голоса мате­ри, а также иных звуков, запахов, прикосновений и

т. д. Ощуще­ния и восприятия — это деятельность первой сигнальной системы (в

дальнейшем также и второй), в основе которой лежит система условных

рефлексов.

Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безусловных

врожденных рефлексов, а первая сигнальная систе­ма формируется у него в

первые годы жизни и затем совершен­ствуется.

Детская психология располагает большим количеством экспериментальных данных,

относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть,

слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их

совокупностями. Так, например, восприятие пространства происходит благодаря

совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В

восприятии времени Принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный

анализаторы[2].

У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, уве­личивается острота зрения

и т. д. И. М. Сеченов уже давно сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом

восприятии со­держится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица,

яблока как яблока, песни как песни предполагает наличие предшествующего

опыта.

Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального

ребенка этот процесс носит стремитель­ный, бурный характер. У детей же с

пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с

большим количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного

симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия — первая

ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяже­нии

всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для

умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход

их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых де­тей очень детально

изучены советскими психологами (И. М. Со­ловьев, К. И. Вересотская, М. М.

Нудельман, Е. М. Кудрявцева)[3].

Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных

восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших

замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было

осуществлено К. И. Вересотской. Оно заключалось в следующем. К. И.

Вересот­ская предлагала испытуемым узнавать отчетливые, яркие рисун­ки, на

которых были изображены хорошо известные детям пред­меты, например, яблоко,

стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления этих картинок могло быть

точно дозировано с по­мощью специального прибора—тахистоскопа. В первой серии

опытов оно было очень коротким — 22 миллисекунды. Набор ри­сунков был показан

трем группам испытуемых: 1) нормальным взрослым людям, 2) ученикам I класса

массовой школы и 3) у ie-никам I класса вспомогательной школы. Оказалось, что

при та­ком кратком предъявлении нормальные взрослые люди правиль­но узнавали

72% предметов, ученики массовой школы—57% предметов, а ученики

вспомогательной школы не успели узнать ни одного предмета (хотя они могли,

конечно, легко узнать эти предметы при длительном рассматривании).

Опыт был проведен повторно с увеличением времени показа картинок почти в два

раза — до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне

достаточно для правильного узнавания всех предъявленных изображений. Ученики

массовой школы узнали почти все предметы (95%), ученики же вспомога­тельной

школы узнали лишь около половины предметов (55%).

Эти эксперименты убедительно доказали, что темп зритель­ных восприятий у

умственно отсталых детей замедлен. Очень ве­роятным представляется

замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно от­сталых детей со

значительным сужением объема воспринимаемо-(о материала. Исследование М. М.

Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском

пейзаже умствен­но отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем

нор­мальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что

многопредметный участок действительности оказывает­ся для умственно отсталых

малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что

нормальные дети видят сразу, олигофрены — по­следовательно, пишет И. М.

Соловьев. Умственно отсталый ре­бенок, осматривая окрестности или улицу, по

которой идет, мень­ше замечает, меньше видит, чем его сверстник—нормальный

ре­бенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку

ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сра­зу выделяет

главное и ориентируется в ситуации, умственно от­сталый ребенок долго не

может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным.

И. М. Соловьев от­мечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо

усматривают связи и отношения между объектами.

Исследования Э. А. Евлаховой( показали, что умственно от­сталые дети

не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание

сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет

значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают

пер­спективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и

восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной

недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно

отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так,

например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной

школы принимают белку за кошку, компас—за часы и т. п.

Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф2 было посвяще­но изучению

того, как умственно отсталые дети различают цвета Я их оттенки. Исследование

показало, что в тех условиях, в кото­рых нормальные дети объединяют в одну

группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же

группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов (исследование

М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы,

которые фактически были Неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий,

распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

И. М. Соловьев, различающий понятия «неспецифическое узнавание предмета» и

«специфическое узнавание предмета», обна­ружил у умственно отсталых детей

выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание.

Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории

рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор

человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят

к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с

углами.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно

отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на

какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления

рас­смотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свой­ствах. Он

довольствуется при этом самым общим узнавани­ем предмета. Так, например,

когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это

такое?» — он мо­жет ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя

вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы

охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный

карандаш.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо

обнаруживалась в опытах К. И. Вересотской. К. И. Вересотская предъявляла детям

картинки. Неко­торые из них показывались детям в обычном положении, другие

(вперемежку)—повернутыми на 90° или 180°. Такие переверну­тые изображения

правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы

либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем

они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности

восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета

в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнава­ли

в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся

якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют

о недостаточной ак­тивности восприятия умственно отсталых детей

[4].

Интересны также исследования более сложных форм вос­приятия. Так, в

исследовании Э. С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен

константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их

различной удаленности от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что

хотя в ос­новном эта закономерность, т. е. константность восприятия,

со­храняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников.

Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в

пространственном расположении пред­метов. О том же нарушении сложного

восприятия свидетельству­ют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что

умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на

картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно

отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно

рассматривать какую-либо часть ок­ружающего мира, отвлекаясь от ненужных в

данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют,

руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному,

критическому рассматриванию и анализу соодержания ситуации вырабатывается у

них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка

угадывать замысл слова по нескольким буквам.

К сожалению, несмотря на большое значение разных видов ; восприятий

для последующего умственного развития ребенка, изу­чены пока лишь главным

образом зрительные восприятия. Некоторые сведения исследователи имеют

относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые

школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их

ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой школы. И. М. Соловьев

совершенно справедливо отмечает роль ося­зательных восприятий в процессе

трудового обучения.

Но не меньшая роль в трудовом обучении, а также в общем умственном

развитии учащихся принадлежит и иным видам вос­приятий, например

кинестетическим. Это, например, восприятие положения своего тела в

пространстве. И. П. Павлов назвал эти анестетические, или проприоцептивные,

восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения

точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротив­ления окружающих

предметов, которое должно быть преодолено явным или иным мышечным усилием.

Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит

умственно от-1галый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его

движения излишне размашисты, топорны.

Недифференцированность мышечных ощущений обнаружила себя даже при

исследовании олигофренов методом установки Н. Узнадзе; оказалось, что для

появления установки необходимо большое различие между шарами.

1.2. Особенности сенсорных возможностей умственно отсталых детей

Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые

теснейшим и непосредственным образом вязаны с развитием речи. Если

дифференцировочные условные звуки в области слухового анализатора формируются

медленно, это приводит к задержке формирования речи. Это, в свою очередь,

обусловливает задержку умственного развития. Можно считать бесспорным, что у

всех детей с неполноценной нервной системой способность различать звуки речи

возникает с затруднением и опозданием. Среди детей, перенесших поражение

мозга, есть и такие, у которых слуховой анализатор пострадал особенно сильно.

Такие дети в некотором отношении могут производить впечатление умственно

отсталых. В этих случаях необходимо исследовать состояние слуховых восприятий

с помощью соответствующих методик. Такое исследование даст возможность

отделить истинную умственную отсталость от вторичных задержек умственного

развития, обусловленных дефектом слуховых восприятий.

Состояние слухового восприятия оказывает существенное влия­ние не только на

развитие речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно

для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он

находит пред­мет, который уронил, узнает о действиях других людей или

жи­вотных, определяет исправность машины, на которой работает, и т. д.

Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно

отсталых детей, не удивительно, что они плохо ори­ентируются в окружающей

обстановке.

Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства.

Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые

воздействия внешнего мира должны проникать в созна­ние ребенка и формировать

его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед

ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь,

фиксиру­ется в его представлениях, — понятным становится происхожде­ние его

умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных

симптомах умственной отсталости. Имен­но плохие ощущения и восприятия

оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие

высших психических процессов, в частности мышления.

Все указанные недостатки и особенности ощущений и вос­приятий сглаживаются и

компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в

специальной школе. По данным К. И. Вересотской, от класса к классу меняется

темп зрительных восприятий. При одной и той же продолжительности показа

предметов ученики III класса вспомогательной школы узнают предметы во много

раз быстрее, чем ученики I класса.

Точно так же проводилось сравнительное экспериментальное изучение и других

видов и аспектов ощущений и восприятий. В частности, осуществлялось

сравнительное изучение цветоразличения, остроты зрения, полноты обозрения,

специфического узнавания, узнавания предметов, предъявленных в необычном

положении. Все эти многогранные исследования с неизменностью

свидетельствовали о том, что по мере обучения детей в школе от класса к

классу происходит совершенствование, развитие ощу­щений и восприятий.

Развитие ощущений и восприятий может происходить спонтан­но благодаря

постепенному восстановлению высшей нервной дея­тельности. Благодаря этому

становятся более подвижными и силь­ными нервные процессы, ускоряется темп и

точность ощущений и восприятий. Развитие ощущений и восприятий может

происхо­дить под влиянием формирования высших психических функций.

Более всего способствует развитию всех психических процес­сов усвоение

школьной программы. Вместе с тем учитель должен помнить о том, что этому

способствует и внешкольная работа, в частности организация подвижных и

настольных игр, проведе­ние экскурсий, походов, музыкальных вечеров.

Малоспособных детей можно научить слушать и эмоционально воспринимать

му­зыку. Во время прогулок по лесу учитель должен учить детей слушать пение

птиц и шелест листьев, во время экскурсий — приучать детей рассматривать,

анализировать различные объек­ты. Рассматривая под руководством учителя

картины, читая кни­ги, дети также совершенствуют свои ощущения и восприятия.

Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний

— основные средства улучшения качест­ва восприятий и ощущений.

Развивая ощущения и восприятия у умственно отсталых детей, учитель должен

помнить, что это не самоцель, а средство, облегчающее развитие их мышления. В

прошлом в олигофренопедагогике существовало целое направление, которое

считало за­дачей всех первых классов вспомогательной школы улучшение качества

сенсорной сферы умственно отсталых детей. Были раз­работаны многочисленные

упражнения, направленные на усовершенствование, уточнение восприятий и

ощущений детей. Упраж­нения были полезны, но направление в целом было

неправиль­ным. В интересном экспериментальном исследовании В. Г. Пет­ровой

показано, как можно использовать практические действия учеников для развития

их мышления. В различных сериях пси­холого-педагогических экспериментов В. Г.

Петрова убедительно показала, что, если дети во время изучения нового

материала не только зрительно наблюдают за предметами, но и производят с

этими предметами различные действия, повышается качество их представлений,

знаний и суждений о свойствах этих предметов.

Исследование В. Г. Петровой, о котором еще будет сказано ниже, указывает важные

и реальные пути обогащения чувствен­ного опыта учащихся вспомогательной школы,

необходимого для развития их мышления[5].

1.3. Некоторые методы исследования сенсорных возможностей

Объяснение сюжетных картин

Одна из очень распространенных и простых просьб — просьба рассказать о

содержании предъявляемой ребенку сюжетной кар­тинки. Применяется для

исследования особенностей интеллектуальной и эмоциональной сферы

(сообразительности, умения вы­делять существенное, эмоционального отклика)

умственно отста­лых детей.

Для проведения опыта экспериментатор должен иметь набор разнообразных

сюжетных картинок. Желательно, чтобы среди них были веселые, печальные, с

более и менее сложным сюжетом .и т. п. Для этой цели пригодны

открытки—репродукции картин.

Методика проведения опыта предельно проста. Ребенку по­казывают картинку и

просят рассказать, что на ней нарисовано. В редких случаях требуется

мотивировка. Следует обращать вни­мание на то, насколько активно и охотно

ребенок рассматрива­ет картинку. Иногда полезно заметить, сколько времени

ребенок по собственному желанию рассматривает картинку.

Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей-

олигофренов. Они, в частности, обусловлены тем, что олигофрены неправильно

понимают перспективные соот­ношения, плохо понимают мимику изображенных на

картинках люден, медленно обозревают картинку в целом (И. Вересот-ская, И. М.

Соловьев, Э. А. Евлахова). Дети-эпилептики также не скоро доходят до

объяснения смысла сюжетной картинки. Это связано с тем, что они склонны к

перечислению всех изобра­женных на картинке предметов и деталей.

Описание картин детьми следует записывать. При этом выяв­ляются особенности

устной речи: лаконичность или чрезмерная обстоятельность речи, правильность

ее грамматического строя, богатство или бедность словаря и т. д.

По отношению к картинкам, на которых изображены люди, но неясны происходящие

события, это задание представляет со­бой не только интеллектуальную, но и

эмоциональную задачу.

«Отыскивание чисел»

Методика может быть использована для выявления скорости ориентировочно-

поисковых движений взора и определения объе­ма внимания применительно к

зрительным раздражителям. При­годна лишь при исследовании детей, которые

знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой

планшеты (60х90 см), на которых написа­ны вразброс числа от 1 до 25. На

каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному. Кроме того, нужны

секундомер и не­большая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми,

обуча­ющимися во II классе массовой или в IV классе вспомогательной школы.

Ребенку мельком показывают таблицу, сопровождая этот по­каз счетами: «Вот на

этой таблице числа от 1 до 25 расположе­ны не по порядку». Далее таблицу

перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: «Ты должен

будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по по­рядку—от

1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?» Если

ребенок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается.

Затем экспе­риментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70—75 см от

ребенка и говорит: «Начинай!» Одновременно включается се­кундомер.

Ребенок показывает и называет числа, а экспериментатор сле­дит за

правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до «25», экспериментатор

останавливает секундомер.

Затем без всяких дополнительных инструкций ребенку пред­лагают таким же

образом показывать и называть числа на 2, 3, 4 и 5-й таблицах.

При оценке результатов прежде всего становятся заметны различия в количестве

времени, которое ребенок тратит на оты­скивание чисел. Практически здоровые

дети тратят на одну таб­лицу от 30 до 50 секунд (чаще всего 40—42 секунды).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в последних (4-й и 5-й)

таблицах свидетельствует об утомляемости ре­бенка, а ускорение—о медленном

«врабатывании»[6].

2. Экспериментальное изучение сенсорного восприятия умственно отсталых

дошкольников

2.1. Диагностика отклонений сенсорного развития

Учитель, воспитывающий и обучающий учеников на протяже­нии нескольких лет,

имеет возможность хорошо изучить каждого из них. Однако педагогическое

наблюдение—это не единствен­ный метод изучения детей. Учитель, приступающий к

работе в но­вом для него классе либо начинающий обучение первоклассников,

должен ознакомиться с составом учащихся своего класса еще до начала работы с

ним. Для этого существуют следующие пути.

Прежде всего, учитель должен ознакомиться с медицинскими данными. Но для того

чтобы лучше понять медицинские заклю­чения, хранящиеся в личном деле каждого

ученика, нужно yметь разбираться в медицинской терминологии, понимать

значение признаков болезни. Учитель много узнает о своем уче­нике, прочитав,

например, в медицинском заключении, что тот перенес туберкулезный менингит,

если наряду с этим не ознако­мится с литературой о туберкулезном менингите и

его последст­виях.

Вторым важным источником знаний о психическом развитии ребенка являются

сведения об истории его жизни, получаемые от родителей. Необходимо тактично,

но в то же время основательно расспросить родных ребенка о том, в каких

условиях он вос­питывался с самых ранних лет жизни. У них надо узнать,

посе­щал ли ребенок ясли, детский сад, как складывались у него

взаимоотношения с другими детьми в семье и во дворе. Очень важ­но выяснить,

не было ли каких-нибудь резких переломов в семей­ном воспитании ребенка. (Это

может быть, например, смерть бабушки, которая очень баловала и нежила

ребенка.) Большое зна­чение для формирования характера ребенка имеют

отношения между родными. Очень важно знать, воспитывался ли ребенок в дружной

семье или в такой, в которой были постоянные распри и неурядицы.

Даже такие, часто ускользающие от внимания взрослых обсто­ятельства, как

возраст и характер детей, с которыми ребенок при­водит время, также оказывают

заметное влияние на формирование тех или иных черт его характера и на

умственное развитие.

Внимательное изучение короткой, но важной истории жизни ребенка дает

возможность найти истоки многих черт его харак­тера, многих особенностей его

психического развития.

После ознакомления с медицинскими заключениями о состоянии здоровья ребенка и

с историей его жизни учитель непосред­ственно знакомится с ребенком, беседуя

с ним и наблюдая за ним. Относительно методики педагогического изучения

имеются очень ценные, подробные указания профессора Л. В. Занкова.

Для более глубокого изучения особенностей психики учащихся вспомогательных

школ можно использовать специальные ме­тодики экспериментально-

психологического исследования.

О том, что представляет собой эксперимент, известно еще из курса общей

психологии.

Эксперимент отличается от простого наблюдения тем, что ис­следователь активно

вызывает интересующие его явления по оп­ределенному плану. Благодаря

эксперименту исследователь полу­чает большую возможность определить причины,

вызывающие те или иные психические явления, и следить за их изменением,

раз­витием. Благодаря экспериментальному методу исследователь ов­ладевает

явлением. Эксперимент во всякой науке является одним из наиболее совершенных

методов исследования.

Для изучения разных видов патологии психики эксперимен­тальный метод особенно

важен. Олигофренопедагоги должны хо­рошо владеть многими экспериментальными

методиками, квали­фицированно толковать и оценивать результаты экспериментов,

а если потребуется, то и разрабатывать новые методики.

Прежде чем описывать принципы построения эксперимента и конкретные методики,

представим себе, когда, в каких ситуаци­ях, для решения каких вопросов

олигофренопедагогу может ока­заться необходимым применить эксперимент.

Во-первых, желая установить наилучшую, наиболее эффектив­ную дозировку заданий,

педагог может эксперимен­тально проверить, при каком количестве заданий он

выполняются наиболее успешно. Учитель может проверить экспе­риментально, какие

из новых пособий наиболее целесообразно ис­пользовать на уроке. Удачным

примером экспериментального психолого-педагогического исследования является

работа X. С. Замского «О разнообразии при повторении учебного материала». При

современном курсе на сближение науки и практики каждый учитель, работая в

школе, должен уметь выполнять небольшие поисковые экспериментальные работы

[7].

Во-вторых, учителю нужно уметь экспериментально исследо­вать ученика в

случае, если он по непонятным причинам начина­ет плохо успевать по какому-

либо одному предмету или по всем сразу. Неуспеваемость по одному из предметов

при хорошей ус­певаемости по другим может быть следствием какого-либо

ло­кального поражения либо недоразвития. Так, например, при на­рушениях

восприятия пространства может возникнуть стойкая не­успеваемость по

арифметике; при нарушении слухового анализа' тора возникают грубые ошибки

письма. Олигофренопедагог дол­жен владеть методиками диагностики локальных

поражений. Они подробно описаны в книге А. Р. Лурия «Высшие корковые функ­ции

человека».

В-третьих, Олигофренопедагог, овладевший методиками экспе­риментальной

патопсихологии, может оказаться полезным по­мощником детского врача-

психоневролога в случаях трудной ди­агностики заболевания психики ребенка.

Такая работа может им проводиться и в стенах школы или интерната, и в порядке

еди­ничных консультаций.

Но чаще всего, разумеется, патопсихологический эксперимент используется во

время работы комиссий по отбору детей во вспо­могательные школы.

В ряде пособий, адресованных участникам медико-педагогиче­ских комиссий,

занимающихся отбором детей во вспомогательные школы, описаны многие приемы

экспериментально-психологиче­ского исследования детей. В упоминавшейся выше

работе содержатся не только описания приемов экспериментально-психологических

исследовании, но и четкие правила интерпретации экспериментальных данных,

облегчающих работу психолога при составлении заключения для меди­ко-

педагогической комиссии.

Не только участники комиссий, но и каждый олигофренопедагог должен понимать

смысл таких экспериментально-психологи­ческих исследований.

Всякое свойство ума, характера, различных психических про­цессов ребенка

представляет собой сложное образование генез которого не может быть приравнен

к генезу соматических призна­ков Оно более сложно. Происхождение свойств

характера, ума и психических признаков зависит от воспитания. Тем более

по­нято, что результат экспериментального исследования психики ребенка не

следует рассматривать как выражение генетически предопределенных признаков;

эти результаты, т. е. успех выпол­нения разных заданий, должны быть не

«сосчитаны», а подверг­нуты углубленному психологическому анализу. Должно

быть вы­явлено происхождение тех свойств ребенка, которые обнаружены

экспериментально

Некоторые специалисты ошибочно полагают, что применение математических

методов обработки к большому эмпирическому материалу может оказаться полезным

без теоретического обос­нования используемых экспериментальных приемов. Это

непра­вильно. С. Д. Смирнов пишет о том, что психология должна нести

ответственность за распространяемые ею в обществе идеи. Одной из ошибок

методологического порядка он считает имевшее место в на­шей странe

использование зарубежных тестов с целью измерения ин­теллекта. В этой связи

он говорит о том, что сама идея, согласно ко­торой ителлект можно измерить с

помощью простой линейной шкалы, причинила неописуемый вред нашему обществу

вообще и образованию в частности. Далее он цитирует слова известного

американского психолога Д. Мак Клелланда: «Психологи должны стыдиться того,

что они способствовали представлению об общем умственном развитии, которое

породило подобную программу тес­тирования».

В настоящее время наиболее распространенной батареей тес­тов, предназначенной

для измерения умственных способностей, является батарея Д. Векслера. Этот автор

отобрал из психологиче­ских методик всех стран наиболее распространенные,

провел их апробацию на большом количестве американских школьников и опубликовал

таблицы, по которым экспериментатор может уста­новить интеллектуальный

коэффициент ребенка, подростка, а так­же взрослого. Как и все тестологи,

Векслер считал, что экспери­ментатор не должен вмешиваться в самый процесс

выполняемой ребенком работы. Считалось, что он не имеет права помогать ребенку

и даже разъяснять ему инструкцию. Его функция огра­ничивалась учетом заранее

обусловленного времени на выполне­ние каждой из задач. Экспериментатор должен

был ограничивать­ся подсчетом суммы баллов но числу правильно решенных в срок

задач[8].

Проведение такого тестового исследования требует, разумеет­ся, навыков и

умений. Однако при этом не предполагается нали­чия ни педагогических, ни

медицинских знаний. Эта деталь важ­на. Существенно также содержание задач,

входящих в состав тес­та Векслера. Они включают вопросы, выявляющие общую

осве­домленность, умение решать арифметические задачи, определять понятия (в

том числе и сложные), а также обычные для работы с детьми задачи на

складывание разрезанных картинок, установле­ние последовательности событий,

складывание фигур Кооса и др. Наибольшее значение придается показателям

вербальных тестов.

При всяком тестировании дело происходит обычно так: экспе­риментально

исследовались навыки, умения, знания и скорость действий ребенка. А дальше

производилась подмена понятий. Достижения ребенка при решении задач,

выявляющие его подго­товленность, осведомленность, зависели от условий

воспитания, а количество этих достижений, т. е., конкретнее, количество

пра­вильно решенных (за ограниченное в секундах время) задач,

рас­сматривалось как показатель величины природного ума ребенка. Если

оказывалось, что у ребенка или подростка IQ больше единицы, он считался

одаренным. Если IQ был равен единице или был не меньше чем 0,75, ребенок

считался нормальным, а если IQ оказы­вался меньше 0,75, ребенок считался

умственно отсталым.

При ознакомлении с иностранной литературой, вышедшей а самые последние годы,

часто обнаруживаются ссылки на IQ. До сих пор, несмотря на активные

возражения прогрессивных педа­гогов и психологов, во многих зарубежных

странах детей распределяют по разным типам школ и иных учебных заведений на

ос­новании вычисления их IQ.

Нет ничего удивительного в том, что распределение детей по типам школ на

основании так называемого коэффициента ума оказалось удобным для

господствующих в капиталистических странах классов. Этот способ распределения

дает возможность на якобы научной основе направлять в лучшие школы детей

родите­лей из обеспеченных классов. На основании тестовых обследова­ний дети

из беднейших слоев населения признаются умственно недоразвитыми и

направляются в школы, где они получают несравнимо худшее образование.

В трудных для распознавания случаях экспериментальное пси­хологическое

исследование могло бы способствовать уточнению диагноза, лучшей квалификации

степени умственного недоразви­тия. Что касается стандартизированного

тестового исследования, при котором именно ради этой стандартизации

экспериментатор не имеет права никак вмешиваться в работу ребенка и решающим

для успешности действий ребенка оказывается скорость его дей­ствий (время

обязательно ограничено), то оно не дает оснований для прогноза обучаемости.

Виды недоразвития детей очень разнообразны. Неправомерно «стричь всех под

одну гребенку», как если бы разум ребенка пред­ставлял собой нечто

аналогичное его росту и весу.

Недопустимо при исследовании психически неполноценных де­тей чрезмерно

стандартизировать условия исследования и ограни­чивать ребенка во времени.

При оценке результатов эксперимента главными являются качественные

показатели. Эти показатели свидетельствуют о способе выполнения заданий, о

типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим

замечаниям эксперимен­татора.

Из сказанного не следует, что какое бы то ни было количест­венное измерение

лишено смысла. Это не так. Однако количест­венные показатели (скорость, объем

выполненной работы, коли­чество ошибок и т. д.) имеют лишь подчиненное,

второстепенное значение. Они могут быть полезны лишь в том случае, если

извест­но, как больной ребенок относится к работе: заинтересован ли он в

успехе, понимает ли инструкцию и т. п.

Также лишены смысла невмешательство экспериментатора в работу ребенка,

предельная стандартизация условий эксперимен­та. Желательно оказывать помощь

и осуществлять индивидуаль­ный подход в процессе исследования. Совместное

преодоление ошибок, возникающих у ребенка в процессе выполнения

экспериментальных заданий, учет того, какая помощь оказалась необходи­мой и

достаточной, — наиболее интересный и важный материал для оценки тех или иных

нарушений психической деятельности.

Разумеется, что экспериментатор, который будет проводить эк­сперимент такого

типа, должен быть патопсихологом или олигофренопедагогом. Он должен «вести

эксперимент» индивидуально, учитывая значение разных способов работы ребенка,

его ошибок и его отношения к помощи. Это очень важное обстоятельство. Над

этим стоит задуматься. В погоне за мнимой объектив­ностью и точностью

тестовых испытаний тестологи (а вслед за ними — некоторые наши специалисты)

обеспокоены субъективным характером оценки экспериментальных данных

олигофренопедагогом или патопсихологом. Упреки, адресуемые иногда

патопсихологам, в том, что качественный анализ экспериментальных данных в

значительной мере субъективен и не основывается на стандар­тах нормы,

представляются несостоятельными.

В большинстве случаев показателем успешности действий ре­бенка являются

применяемые им способы выполнения заданий, ти­пы ошибочных действий и отношение

к помощи. Но так как по­мощь экспериментатора не регламентирована, она может

иногда оказаться чрезмерной. Особенно грешат такими ошибками мало­опытные

экспериментаторы, любители обучить[9].

Разумеется, эксперименты, которые проводятся с психически больными или

глубоко отсталыми детьми, заведомо не могут быть столь точными и безупречным

ч, как это имеет место при исследо­вании нормальных детей. Умственно отсталые

дети не только на­рушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но

иног­да и вовсе действуют не так, как должно: играют с пособиями, вместо того

чтобы раскладывать их соответствующим образом, прячут их в карманы, выполняют

действия, прямо противополож­ные тем, которые их просят выполнить.

Однако все эти не соответствующие инструкции действия не следует

рассматривать как срыв эксперимента. Они представля­ют собой ценный

экспериментальный материал, который может оказаться продуктивным и важным при

условии, если все, что происходило во время эксперимента, было тщательно

запротоко­лировано.

Совершенно недопустимо вести эксперимент без протокола;

протокол — это душа эксперимента. Даже если высказывания ре­бенка

записываются с помощью магнитофона, протокол все равно следует вести. Ведь

нужно записать, как действовал ребенок, ка­ковы были его эмоциональные

реакции и т. д. Для каждой экспе­риментальной методики существует своя особая

форма протокола.

В любой протокол записываются действия ребенка и его рече­вые реакции. Кроме

того, в них должны быть отражены вопросы, критические возражения,

подсказывающие реплики, прямые разъ­яснения, а также и то, как ребенок

принимает эту помощь (сра­зу ли спохватывается и исправляет ошибки,

оспаривает или при­нимает возражения). Каждый эксперимент должен дать

объектив­ные данные, которые могут быть подтверждены при его проведе­нии

другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Однако олигофренопедагогу приходится пользоваться методиками

экспериментально-психологического исследования не только для дополнения

данных отборочных комиссий. Иногда надо обсле­довать ученика вспомогательной

школы, у которого предполагает­ся то или иное психическое заболевание. В

других случаях олигофренопедагога могут попросить высказать свое мнение об

учени­ке массовой школы, который в V или даже VII классе стал

не­удовлетворительно учиться. При этом обнаружилось, что он не усвоил

программу предшествующих классов. Кроме того, неизвест­но, как и где его надо

обучать в дальнейшем. Выявилось, что прог­рамму предшествующих лет он не

знает, нового не усваивает и, как организовать его дальнейшее обучение,

решить трудно.

Реальные обстоятельства довольно часто ставят перед учителем вспомогательной

школы задачи, которые нужно решать, пользуясь различными экспериментальными

методиками, например при не­обходимости давать выпускникам советы в отношении

выбора места работы. Поэтому олигофренопедагог должен знать

экспери­ментальные методики разного типа, разной трудности и уметь правильно

истолковывать результаты экспериментов.

В нашей стране проблема отбора во вспомогательные школы решается на основе

анализа педагогических характеристик и за­ключений психоневрологов. Если этих

данных оказывается недо­статочно, то, как уже говорилось выше, производят

углубленное экспериментально-психологическое исследование. Это исследование

должны проводить специалисты-патопсихологи (таких кадров по­ка очень мало)

или олигофренопедагоги, поскольку они изучают в институте психиатрию,

невропатологию, общую и специальную психологию и проходят экспериментальный

практикум. Специалис­там какого-либо другого профиля доверять

экспериментально-пси­хологическое исследование детей не следует ввиду их

некомпетент­ности в этих вопросах.

Принципиальное отличие методик экспериментально-психоло­гического

исследования от педологических тестов заключается, во-первых, в разной

целевой установке. Педологи пытались с по­мощью тестов измерять степень

умственной одаренности ребенка, игнорируя медицинские данные и подменяя этим

измерением как медицинское изучение состояния нервной системы ребенка, так и

педагогический анализ его познавательной деятельности. Совре­менное

экспериментально-психологическое исследование преследу­ет иные цели. Оно

должно дополнять и углублять медицинское и педагогическое изучение ребенка,

способствуя этим разрешению отдельных, практически важных вопросов

диагностики и методики восстановления и развития психики ребенка.

Во-вторых, отличие методик экспериментально-психологическо­го исследования от

педологических тестов состоит в том, что пер­вые направлены на качественный

анализ психических процессов, на раскрытие механизмов того или иного способа

деятельности ребенка, в то время как тестовые испытания носят в основном

измерительный характер и основываются на статистической веро­ятности тех или

иных признаков.

Как и всякий эксперимент, психологический эксперимент неиз­бежно происходит в

равных и несколько искусственных условиях. Равенство условий вовсе не

тождественно бессмысленной стандар­тизации исследования. Во время выполнения

задания ученику можно и нужно оказывать помощь. То, как он принимает эту

по­мощь и каких достижений может при этом добиться, как раз и является одним

из наиболее интересных показателей исследо­вания.

При проведении экспериментальной работы следует учесть не­которые

методические советы.

Экспериментатор должен вести протоколы опытов в момент их проведения; не

следует откладывать оформление протоколов. Протоколы, ведущиеся во время

работы с ребенком, будут не такими полными и аккуратными, как того бы

хотелось, но они окажутся гораздо достовернее, точнее. Постепенно, приобретая

навык, экспериментатор научится писать их все более полно и аккуратно.

2.2. Практика изучения сенсорных возможностей

В процессе выполнения экспериментальных задании экспериментатор задает

ребенку вопросы и помогает ему правильно вы­полнить задание. Формы этой

помощи могут быть очень раз­личны:

1) простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово,

поскольку это привлекает внимание ребенка к ска­занному или сделанному;

2) одобрение и стимуляция дальнейших действий, например:

«хорошо», «дальше»;

3) вопросы о том, почему ребенок сделал то или иное дейст­вие (такие вопросы

помогают ему уточнить собственные мысли);

4) наводящие вопросы или критические возражения экспери­ментатора;

5) подсказ, совет действовать тем или иным способом;

6) демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

7) длительное обучение ребенка тому, как надо выполнять за­дание.

При описании отдельных методик приводятся указания на то, какие виды помощи в

данном случае уместны. Все же выбор адек­ватных способов помощи остается

одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующих опыта и

квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться,

заключаются в следующем:

а) сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды

помощи, и лишь затем прибегнуть к показу (демонстрации) и обучению;

б) экспериментатор не должен быть многословным или вооб­ще чрезмерно

активным; его вмешательство в ход эксперимента, т. е. в работу ребенка,

должно быть обдуманным, скупым, редким;

в) каждый акт вмешательства, т. е. помощи, должен быть вне­сен в протокол

(так же как ответные действия и высказывания ребенка).

Наибольшую трудность представляет анализ эксперименталь­ных данных. Важно

суметь отграничить проявления патологии психической деятельности от

особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от

неправильного от­ношения к исследованию. Во избежание ошибок желательно,

чтобы экспериментатор приобрел личный опыт экспериментального исследования

психически здоровых детей. Психолог должен ана­лизировать экспериментальные

факты с большой сдержанностью и осторожностью.

На первых этапах ведения экспериментальной работы следует больше всего

остерегаться произвольных, малообоснованных тол­кований. Поэтому, делая в

заключении какой-либо вывод из по­лученных экспериментальных данных, нужно

обязательно запи­сать те факты (действия или слова ребенка), из которых этот

вы­вод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью дру­гих методик

при повторном исследовании. Единичные, неповто­ряющиеся экспериментальные

факты очень редко могут иметь су­щественное значение, особенно если они

получены недостаточно опытным экспериментатором.

На основании анализа экспериментальных данных составляет­ся заключение.

" Надо сказать, что оно не является документом, определяющим направление

ребенка в ту или иную школу. Как указывалось вы­ше, оно принадлежит к

вспомогательным материалам, облегчаю­щим решение вопроса врачом-

психоневрологом и олигофренопедагогом.

В заключении по данным экспериментально-психологического исследования

содержатся выводы относительно адекватности ли­бо неадекватности

эмоционального личностного отношения ребен­ка к факту проверки его умственной

работоспособности. Помимо этого, в нем дается описание того, в чем главные

затруднения ребенка при выполнении предложенных ему заданий. Указанные

затруднения могут быть связаны с:

а) ослаблением внимания, рас­сеянностью и забывчивостью, сочетающихся с

достаточной сооб­разительностью;

б) неумением обобщать, улавливать существен­ный скрытый смысл и строить

логичные умозаключения;

в) не­умением выражать мысль и вообще работать со словесно офор­мленным

материалом;

г) поражением либо недоразвитием от­дельных анализаторов.

Возможны и иные выводы из экспериментальных данных. Важ­но лишь отметить, что

их смысл заключается в качественной оцен­ке особенностей познавательной

деятельности учащихся, а не в цифровых показателях так называемого

интеллектуального воз­раста или коэффициента ума.

Составление такого заключения требует, разумеется, не толь­ко наличия

технических навыков проведения экспериментальной работы, но и хорошей

патопсихологической квалификации.

«Доски Сегена»

Эта методика может быть использована для исследования на­глядно-действенного

мышления умственно отсталых детей. Мето­дика позволяет выявить способность

ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим

способам дей­ствий.

Особый интерес представляет применение этой методики для исследования детей

дошкольного возраста и глубоко отсталых.

Ценность данной методики состоит в том, что она не предус­матривает речевой

инструкции и словесного оформления выполня­емых ребенком действий. Поэтому

она пригодна для исследова­ния тех умственно отсталых детей, которые с трудом

понимают обращенную к ним речь или вообще не имеют сформированной речи.

Используются доски с пазами различной геометрической фор­мы и

соответствующими им вкладками. Имеются варианты этик досок разной степени

сложности. Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления

детям с двухлетнего возрас­та. Наиболее распространенный вариант доски Сегена

(из 10 вкла­док) предъявляется детям старше 3 лет.

Сложность зависит от того, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь

комбинацией нескольких вкладок. Углубленная апробация разных вариантов досок

Сегена и анализ разных по­казателей (времени, ошибок, способов действий и

др.) при диаг­ностике умственной отсталости производились коллективом

сот­рудников психологической лаборатории Московского НИИ психи­атрии МЗ РФ

(Л. Н. Поперечная, И. А. Коробейников) при участии студентов

дефектологического факультета МГПИ им. В. И. Ленина. Этим коллективом было

исследовано свыше 300 де­тей 7 лет (200 здоровых и 100 умственно

недоразвитых), прове­ден анализ экспериментальных данных по одной из более

слож­ных досок.

Методика проведения опыта очень проста: экспериментатор показывает ребенку

доску с уложенными вкладками, затем высы­пает их и жестами предлагает вложить

на место.

Иногда экспериментатор начинает это делать сам, чтобы при­влечь ребенка.

Оценка результатов проводится на основании анализа процес­са всей работы

ребенка. Прежде всего следует обратить внима­ние на то, как ребенок

воспринимает инструкцию и приступает к выполнению задания.

Во многих случаях важно установить, что простую (не требу­ющую усвоения

инструкции) работу ребенок выполняет охотно, старательно, испытывая видимое

удовольствие от удачи. Это удо­вольствие проявляется у некоторых детей так

явно, они так рады, что получили задание по силам, что по собственной

инициативе вновь к вновь вынимают и вставляют вкладки Такая

заинтересованность наблюдается у личностно сохранных детей.

Интеллектуально полноценные дети в раннем дошкольном возрасте (с 2 лет)

способны правильно соотнести фигуру с пазом и уложить каждую в

соответствующее ей место. Некоторые из них, правильно понимая задание,

испытывают чисто технические трудности при укладке фигур из-за неловкости

мелких движений рук (вследствие общей моторной недостаточности).

Глубоко умственно отсталые дети бесцельно манипулируют фи­гурками, сосут их,

стучат ими. Другие пытаются положить вклад­ки, но действуют хаотично и

бессистемно, так называемым мето­дом проб и ошибок (тычут любую фигурку в

любой паз, накла­дывают фигурки на уже занятые пазы). Более сохранные дети

воспринимают задачу правильно, но испытывают некоторые труд­ности при

дифференциации более сложных сводных геометриче­ских форм (овал и полукруг,

ромб и шестиугольник и т. д.).

Другим критерием для оценки интеллектуальной деятельности является

восприимчивость детей к помощи. Даже среди тех, кто выполняет задание методом

проб и ошибок, есть дети, которые способны улучшить результаты под влиянием

указания экспери­ментатора. Особенно хорошо удается выявить обучаемость

ребен­ка при повторных и даже трехкратных предъявлениях того же задания. В

одних случаях дети и во второй и в третий раз дейст­вуют хаотично и

нецеленаправленно. Дети же, способные к неко­торому продвижению при повторном

выполнении, улучшают спо­соб действия.

Эти данные могут иметь прогностически важное значение. Да­же с детьми-

имбецилами, обнаружившими некоторую восприим­чивость к помощи в этом задании,

можно и нужно организован» педагогическую работу.

«Сюжетные вкладки»

Эта методика была предложена американскими психологами Пинтнером и

Патерсоном. По структуре она близка к методике «Доски Сегена».

Во время эксперимента используется большая доска, на кото­рой изображены 10

различных ситуаций с недостающими элемен­тами на месте вырезанных пазов. На

вкладках выполнены рисун­ки, изображающие эти или намеренно неподходящие

элементы Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок

соответ­ствующую по смыслу. Среди изображенных ситуаций есть, на­пример,

такая: мальчик стоит на лестнице возле яблони и броса­ет вниз яблоко, а внизу

находится паз, в который нужно вложить недостающий элемент. Среди вкладок

имеется корзина с яблока­ми и такая же корзина с цветами. Другая ситуация:

девочка смотрит вверх. В ее руках пустая открытая клетка для птиц Сре­ди

вкладок имеется улетающая птичка и такая же, как на боль­шом рисунке, клетка

с птичкой внутри и т. п.

При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок

осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и

устойчиво ею внимание. Значительный интерес представляет наблюдение за

способом работы ребен­ка. 1-й способ—ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет

ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. 2-й, более

совершенный, способ — ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно

тот элемент, который необходим.

Интеллектуально полноценные дети (5—6 лет) способны пра­вильно понять

ситуацию и подобрать к ней соответствующую вкладку. Следует отметить, что они

не всегда могут самостоятель­но использовать более рациональный способ

работы. Однако при направляющем указании to стороны экспериментатора

усва­ивают этот способ.

Дети со значительно выраженной степенью умственной отста­лости не способны

осмыслить это задание Чаще они понимают, что нужно вставить в паз вкладку, но

никак не связывают это действие с содержанием рисунков, изображенных на доске

и вклад­ке. Они заботятся лишь о том, чтобы вкладка вошла в паз.

Другие умственно отсталые дети могут осмыслить простейшие из ситуаций. Чаще

всего это те ситуации, где имеются сходные с вкладышем детали (например,

подбирают вкладку «кусок брев­нам к ситуации «мальчик распиливает бревно»). В

более слож­ных случаях они руководствуются внешним признаком сходства. Так,

например, к ситуации «девочка с клеткой» обычно подкла­дывают другую клетку с

птичкой внутри (вместо улетающей птички).

Умственно отсталые дети во время этого эксперимента обыч­но пользуются первым

способом действия (ищут место для вклад­ки, а не вкладку в ситуации). Если

экспериментатор подскажет более продуктивный способ работы, они могут

использовать ею лишь в данной (подсказанной) ситуации, не осуществляя

последу­ющего переноса. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успеш­но

справиться с этой работой, экспериментатору приходится раз­бирать с ним

содержание каждой ситуации, часто прямо указы­вать на недостающий элемент.

Эта методика дает возможность выявить также целенаправлен­ность деятельности

при большом объеме работы.

Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хо­рошей способности к

осмыслению часто затрудняются в выполне­нии данного задания, так как не в

состоянии охватить все изобра­женные ситуации и сделать выбор из большого

количества вкла­док. Если ограничение объема работы (закрыть ряд ситуаций и

уменьшить количество предъявляемых вкладок) приводит к улуч­шению ее

качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок являются не

трудности осмысления, а сужение объема восприятия.

В публиковавшихся до сих пор работах справедливо указыва­лось на то, что

умение использовать помощь взрослого (экспери­ментатора) является показателем

обучаемости ребенка. Неспособ­ность воспользоваться этой помощью говорит об

умственной от­сталости пли умственном недоразвитии. Такое положение

соответ­ствует теории Л. С. Выготского о большей или меньшей широте «зоны

ближайшего развития» детей. Несомненно, что показатель обучаемости ребенка в

экспериментальных условиях лучше всего характеризует его интеллектуальные

возможности и позволяет осуществить прогноз в отношении школьной

успеваемости.

Однако в применявшихся методиках помощь экспериментато­ра никак не

регламентировалась, не ограничивалась. Поэтому у одного экспериментатора она

могла оказываться минимальной, у другого — чрезмерной. В этих условиях

эксперимент теряет необ­ходимую объективность

[10].

. На основе теории Л. С. Выготского патопсихологом детского возраста А. Я.

Ивановой под руководством проф. Б. В. Зейгарник была разработана

экспериментальная методика, в которой помощь экспериментатора была

регламентирована, внесена в структуру самого эксперимента. Показателем

обучаемости становилась та степень помощи ребенку, которой оказывалось

достаточно, чтобы научить его новому способу действий. Этот принцип построения

эксперимента используется теперь достаточно широко

[11].

«Обучающий эксперимент»

Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее

сказать, что это особый принцип построения экс­перимента, который может быть

применен для видоизменения любой из методик.

Георетической основой этого метода стало учение Л. С. Вы­готского о наличии у

ребенка двух уровней умственного разви­тия — «актуального» и «зоны ближайшего

развития». «Актуаль­ный» уровень умственного развития Л. С. Выготский

определяет Как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к

моменту исследования на основе уже созревших психических

функций. Понятие «зоны ближайшего развития» он раскрывает следующим образом:

«Большая или меньшая возможность пере­хода ребенка от того, что он умеет

делать самостоятельно, к то­му, что он умеет делать в сотрудничестве, и

оказывался самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику разви­тия

и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной ближайшего развития».

Следовательно, при психологическом исследовании умственных возможностей

ребенка тот факт, решил или не решил данный ре­бенок предложенную ему задачу

самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным

критерием для оп­ределения уровня умственного развития ребенка будет

определе­ние его «зоны ближайшего развития», т. е. установление того фак­та,

сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его

возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в

процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить

аналогичную задачу.

«Это положение привело к коренному изменению в психологи­ческих методах оценки

умственного развития ребенка, и выдви­нутая Л. С. Быютским идея «зоны

ближайшего развития» рас­крыла совсем новые возможности в этой важной области

психологической практики»2,—указывают ведущие советские психоло­ги

А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия.

Л. С. Выготский считал, что необходимо не только регистри­ровать факт

успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей

решать трудные для них задачи, «ес­ли прийти к ним на помощь путем показа,

наводящего вопроса, начала решения и т. д.».

С помощью диагностического «обучающего эксперимента» ис­следуется не

актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его

потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных

действий («зона ближайшего развития»). В соответствии с этим для детей одной

возраст­ной группы подбирается такое задание, которое может быть вы­полнено

при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполне­ния задания будет

определяться тем количеством помощи, кото­рое необходимо для его правильного

выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным

критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.

Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные

об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы

помощь со стороны экспериментатора была строго дозирована и могла быть

количественно учте­на. Требование учитывать количество различных видов

оказыва­емой помощи предполагает ее отражение в инструкции к прове­дению

эксперимента.

Поскольку «обучение» в диагностическом эксперименте не яв­ляется самоцелью, а

служит лишь средством выявления умствен­ных возможностей ребенка, при

построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи нам

пришлось избрать такую последовательность, при которой ребенку вначале

предъ­являются наиболее скупые и сжатые «уроки-подсказки» и лишь затем даются

все более подробные и развернутые. Такое построе­ние в известной степени

соответствует той системе дозированного вмешательства, которую применял Р. Н.

Натадзе при формирова­нии у детей искусственных понятий.

Кроме предложенных Л. С. Выготским критериев оценки умст­венного развития

ребенка (восприимчивость к помощи и способ­ность к логическому переносу),

нами был включен и третий кри­терий—ориентировочная деятельность ребенка.

Использование этого критерия нам представляется очень важным в

диагности­ческом отношении в свете данных П. Я. Гальперина об огромной роли

активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных

понятий у здоровых детей, а также указаний Г. Е. Сухаревой на отсутствие

любознательности и слабость ори­ентировки у детей-олигофренов.

Таким образом, принцип диагностического «обучающего экспе­римента» может быть

использован для перестройки любой экспе­риментальной методики. Эксперимент

проводится по схеме, состо­ящей из трех этапов: ориентировочный, основное

задание, анало­гичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его

ко­нечный результат был строго заданным (неизвестным, но нахо­дящимся в «зоне

трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны

экспериментатора носит характер дозирован­ных (по качественному уровню) и

предъявляемых в определен­ной последовательности «уроков-подсказок».

Количество этих уро­ков зависит от того, насколько успешно ребенок

справляется с за­данием.

Наибольший интерес представля­ет модифицированная для «обучающего

эксперимента» методика классификации геометрических фигур, ранее

предложенная Ф. Поляковым для других целей. Она представляет собой как бы

облегченный вариант методики Выготского—Сахарова.

Эта методика (в ее модификации) может быть использована для исследования

потенциальных возможностей детей 7—летнего возраста, так как выполнение

предусматриваемых ею зада­ний вызывает некоторые затруднения даже у здоровых

детей этой возрастной группы (т. е. она находится в «зоне трудности»). В то

же время экспериментальное обучение выполнению этою задания не требует

наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает

необходимость в оценке умст­венных возможностей, она может быть предложена и

тем детям, которые не справляются со школьной программой или вообще еще не

начинали обучаться.

Методика предусматривает использование двух наборов 24 кар­точек, на которых

изображены различные по цвету и величине геометрические фигуры. Набор, в

котором представлены три цве­та Красный, зеленый и желтый), четыре формы

(круг, квадрат, треугольник и ромб) и две величины (большая и маленькая),

ис­пользуется при предъявлении основного задания. Набор, в котором

представлены четыре цвета и три формы, используется при предъявлении

аналогичного задания.

На ориентировочном этапе предоставляется доска с изобра­жением фигур первого

набора. Необходим также секундомер.

Инструкция и порядок проведения эксперимента.

Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на

группы—подходящие с подходящими. Снача­ла посмотри на эту доску—тут они все

нарисованы—и подумай, как будешь делать».

1 этап. Одновременно с произнесением этих слов испытуе­мому в течение 30

секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время

экспериментатор не дает никаких по­яснений, а молча фиксирует в протоколе

высказывания и пове­дение ребенка.

После этого периода доска убирается.

Основное задание

I задача. Предъявляется тогда, когда закрывается табли­ца и ребенку даются в

руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три

группы».)

После этого в течение 30 секунд в протоколе производится ре­гистрация

действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многие дети начинают раскладку не по

признаку цвета (на три группы), а по приз­наку формы (т. е. на четыре

группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «на три

группы» становится вто­рой. Если же экспериментатор должен приступить к

обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является

бо­лее легким.

Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует

чрезмерно поспешно и хаотично, эксперимен­татор может оказать помощь в виде

«организующего урока»: «Вы­ложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши,

выкладывай аккуратнее, по одной».

В протоколе это следует отметить.

Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная ра­складка не начата,

дает 1-й «урок». Каждый последующий «урок.» (2, 3, 4-й и т.д. ) дается только

в том случае, если ребенок, не начинает самостоятельно правильно действовать

по прошествии 30 секунд.

1-й «урок». Экспериментатор отбирает две из лежащих на сто­ле карточек,

которые отличаются только одним признаком (на­пример, большой зеленый

треугольник и большой красный тре­угольник), и спрашивает: «Чем отличаются

эти карточки, чем они не похожи?..» Если ребенок сам не доканчивает мысль,

экспери­ментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержа­ние 1-

го «урока»—указание на один различительный признак.

После этого в протоколе фиксируются высказывания и даль­нейшие действия

ребенка (30 секунд). Если правильная расклад­ка не начата, дается 2-й «урок».

2-й «урок». Из других, лежащих на столе карточек выбирает­ся третья, сходная

с одной из двух первых по цвету (например» большой красный ромб).

Экспериментатор предъявляет ее ре­бенку и одновременно спрашивает: «Куда мы

положим эту кар­точку—сюда или сюда?..» Если ребенок не может уловить мысль,

он продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная».

Это и есть содержание 2-го «урока»—указа­ние на сходство двух карточек по

цвету.

После этого производится протоколирование дальнейших вы­сказываний и действий

ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор добавляет карточку желтого цве­та и говорит:

«Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда—желтые». Это

содержание 3-го «урока»—прямой, на­глядный показ того, как надо действовать.

После этого произво­дится протоколирование дальнейших высказываний и действий

ре­бенка (30 секунд).

4, 5, 6-й и другие «уроки» обозначаются как укладка каждой последующей

карточки, производимая самим экспериментатором (с соответствующими словесными

пояснениями).

В протоколе фиксируется номер «урока» и дальнейшие дейст­вия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это об­щее время.

Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде

завершающей словесной формулиров­ки. Если он не сможет этого сделать,

экспериментатор обязатель­но дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили

карточки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксиру­ются

высказывания ребенка.

II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с

инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими,

но уже на четыре группы».

Затем в течение 30 секунд производится протоколирование самостоятельных

поисков и оказываемой экспериментатором по­мощи в виде «организующего урока»:

«Выложи несколько карто­чек на стол» или; «Не спеши, выкладывай по одной».

Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий приз­нак, то

это характеризуется как «проявление инертности».

1-й «урок». Экспериментатор отбираег две карточки, которые отличаются по

одному признаку (например, большой зеленый круг и большой зеленый

квадрат)—форме. Затем предъявляет их ребенку со словами. «Чем они

отличаются?» После паузы: «Од­на—квадрат (кубик), а другая—кружок».

После этого производится протоколирование действий ребен­ка (30 секунд).

2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сход­ную с одной из

первых двух по форме (например, большой жел­тый квадрат), и предъявляет ее

ребенку со словами: «Эту карточ­ку куда надо положить — сюда или сюда?» После

паузы: «Поло­жим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)».

После этого производится фиксация высказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор добавляет еще две карточки дру­гих форм и

говорит: «Будем собирать по форме—все круги вме­сте, все квадраты,

треугольники, ромбы («конфетки»)».

В протоколе производится фиксация действий ребенка (30 се-кучд).

4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой последу­ющей карточки (с

соответствующими словесными пояснениями), производимая при необходимости

самим экспериментатором.

Протоколируются номер «урока» и дальнейшие действия ре­бенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это об­щее время.

Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде

завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не сможет,

экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки на четыре группы

по форме— круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируют­ся

слова ребенка.

III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъ­являются одновременно

с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе — на две

группы».

Затем в течение 30 секунд протоколируются производимые ре­бенком

самостоятельные поиски. Если он делает попытки исполь­зовать предыдущие

признаки, то это характеризуется в протоколе как «проявление инертности» — с

указанием, какой именно признак используется.

При необходимости в это время можно оказать помощь в виде «организующего

урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по

одной».

1-й «урок». Экспериментатор отбирает две карточки, отличаю­щиеся одним признаком

:—величиной (например, большой крас­ный круг и малый красный круг) и

предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Они

отличаются размером — один большой, а другой — маленький».

После этого производится протоколирование действий ре­бенка.

2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сход­ную с одной из

первых двух по этому же признаку—величине (например, маленький зеленый

квадрат), и предъявляет ее ребен­ку со словами: «Куда эту карточку положим?»

После паузы: «По­лежим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже

малень­кая».

После этого производится протоколирование дальнейших вы­сказываний и действий

ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сход­ную с другой по

величине, и кладет ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе и

все маленькие тоже вместе».

После этого производится протоколирование действий ре­бенка.

4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой последую­щей карточки,

которая при необходимости выполняется самим эк­спериментатором (с

соответствующими словесными пояснениями).

В протоколе фиксируются номер «урока» и дальнейшие дей­ствия ребенка.

По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой

задачи, отмечается также наличие завершаю­щей словесной формулировки.

Если ребенок не может сформулировать способ работы, это де­лает

экспериментатор: «Мы разложили карточки на две группы— тут все большие, а тут

— все маленькие». В протоколе фиксиру­ются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание - ребенку предъявляется второй набор и при этом

говорится: ты уже научился складывать карточки. Эти — похожие, их то­же можно

раскладывать на группы по разным признакам. Сде­лай это или расскажи, как

будешь делать».

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие

экспериментатора может потребоваться лишь в том случае, когда ребенок, указав

один признак или разложив Черточки, проявляет некоторую пассивность. В этом

случае экс­периментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А еще как

можно сделать?» Тем самым он стимулирует продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого за­дания и конечный

результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме (ребенок свободно на­зывает все три

признака).

2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее

двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три пра­вильные группировки).

4. Перенос частичный, в действиях (не менее двух правильных группировок).

5. Перенос отсутствует (при выделении менее чем двух, т. е. одного или ни

одного из признаков классификации фигур допол­нительного набора).

Оценку результатов исследования следует проводить по всем трем параметрам.

Ориентировочная деятельность (первый критерий) у здоровых, интеллектуально

полноценных детей носит активный характер. Они внимательно рассматривают

доску в течение всего отведен­ного времени. Часто делают различные

предположения и догад­ки о том, как надо выполнять работу («Я зеленые с

зелеными положу». «А можно все кружки вместе собрать?» и т. п.). Иног­да даже

стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить вместе.

Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на

доску не смотрят и никаких планирующих заме­чаний не высказывают. В ряде

случаев можно отметить так на­зываемое полевое поведение, при котором дети

оживленно зада­ют множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватают

различные предметы со стола. Однако такое «любопытство без любознательности»

не следует смешивать с истинной активностью ориентировочной деятельности,

которая всегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже в

дальнейшем, в самой работе.

Некоторые дети с ослабленной работоспособностью способны к активной

ориентировке, могут указать два признака группиров­ки карточек. Однако в

дальнейшем, из-за повышенной истощаемости, не всегда используют эти признаки

во время работы.

Второй критерий—восприимчивость к помощи. Он оценивает­ся в основном по

количеству полученных ребенком «уроков-под­сказок». Следует подчеркнуть, что

задание это представляет из­вестную сложность даже для здоровых детей.

Поэтому и в норме количество «уроков» колеблется в среднем от 1 до 4—5.

(Только очень способные дети могут выполнить всю работу без единой подсказки

со стороны экспериментатора.) Соотношение «уроков» по задачам примерно—1:2:3,

что отражает объективную слож­ность самих задач (вычленение цвета, формы и

величины).

Количество «уроков», которое необходимо дать умственно от­сталым детям,

гораздо больше—от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Однако и здесь

распределение «уроков» по зада­чам примерно такое же: при выполнении второй и

тем более третьей задачи требуется большее количество «уроков».

Резкое, неоправданно большое количество «уроков» при предъ­явлении последней

задачи часто дается детям с повышенной истощаемостью. Например, I задача

(группировка по цвету) выпол­няется таким ребенком без единого «урока»; II

задача (группи­ровка по форме)—с одним «уроком»; при выполнении III зада­чи

возникает необходимость в четырех «уроках».

В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с са­мого начала

работы. Например, четыре «урока» при решении

I задачи, ни одного «урока» при решении II задачи и два «урока» при решении

III задачи. Это чаще свидетельствует о нарушении целенаправленности

деятельности, слабости волевой сферы, при­сущей детям с патологией поведения.

Способность ребенка к усвоению нового материала тесно свя­зана с возможностью

переключения с одного, уже известного и ставшего привычным способа действия

на другой, еще новый, не­известный. Отсутствие такой возможности определяется

как инерт­ность, тугоподвижность психических процессов. В слабой степе­ни

некоторые трудности переключения можно отметить и у здо­ровых детей, однако у

них это легко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора).

Инертность как непреодолимый барьер возникает только у умственно отсталых

детей. Вот почему при проведении эксперимента следует обращать внимание на

сте­пень выраженности этого признака у исследуемого ребенка.

К третьему критерию относятся два показателя: способность ре­бенка дать

завершающие словесные формулировки того призна­ка, на основании которого он

сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.

Обобщающие словесные формулировки доступны интеллекту­ально полноценным детям

даже в том случае, если они страда­ют какими-либо периферическими

расстройствами речи. От ребен­ка требуется произнести лишь короткую фразу,

причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы —

«конфетки», многоугольники—«домики»). Иногда ребенок гово­рит так: «Я

разложил на кружки, квадратики и такие... не знаю, как назвать их». И такая

формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл

понятен.

Умственно отсталый ребенок в значительной степени затрудня­ется при

необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он

руководствовался во время работы. Это является след­ствием слабости

обобщающей функции слова, так как названия­ми элементарных цветов и форм эти

дети владеют. Иногда наблю­дается такая ситуация: укладывая каждую отдельную

карточку, Ребенок дает ее название: «Эта красная», но в конце работы не может

сказать: «Тут все красные», а называет всю группу по верх­ней клеточке.

Выполнение аналогичного задания, как правило, не вызывает трудности у

здоровых детей. Они определяют его как «то же са­мое» и свободно перечисляют

признаки группировки. Умственно отсталые дети в подавляющем большинстве

случаев воспринима­ют его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на

бесцель­ное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны

экспериментатора. В тех случаях, когда дети пытаются рассортировать карточки

на группы по памяти, их сильно смуща­ет то обстоятельство, что групп с

различными цветами оказыва­ется четыре, а не три.

Перенос, хотя и полный, но произведенный в наглядно-действен­ном плане,

свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм

мышления.

Время, которое затрачивается на выполнение основного зада-кия умственно

отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем время, которое тратят на

это здоровые дети. (В среднем соответственно 9 минут и 4,5 минуты.) Однако

особый интерес пред­ставляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем

же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий У здо­ровых детей

происходит сокращение времени примерно втрое.

Система оценки результатов «обучающего эксперимента» мо­жет быть дана в

количественных показателях.

Нами была введена отрицательная система баллов. Чем боль­ше баллов получал

ребенок, тем хуже считалась его обучаемость.

Оцениваются три параметра:

1. Ориентировка (ОР): активная—0 баллов, пассивная— 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (В). Каждый «урок» по всем задачам — 1 балл.

Каждое проявление инертности—1 балл. Показатели суммируются и обозначаются

буквой «В» (воспри­имчивость к помощи).

3. Способность к переносу (П).

Отсутствие каждой из словесных формулировок— 1 балл. Перенос 1-го вида—0

баллов. Перенос 2-го вида — 1 балл. Перенос 3-го вида— 2 балла. Перенос 4-го

вида — 3 балла. Отсутствие переноса—4 балла. Показатели суммируются.

Общий показатель обучаемости включает в себя все три параметра:

ПО=ОР+В+П

В книге А. Я. Ивановой приводятся подробные математиче­ски обоснованные

данные о том, как учитывать обучаемость де­тей в баллах. Учитывается

ориентировка детей в задании, значе­ние более или менее успешного

использования усвоенного спосо­ба действий при выполнении аналогичного

задания.

При желании упростить и сократить анализ полученных в этом эксперименте

данных можно просто сосчитать количество необхо­димых ребенку «уроков»,

точнее, подсказок, учитывая, что они не­обходимы и в норме.

Большой интерес представляет проведенное А. Я. Ивановой изучение катамнеза

детей, прошедших исследование с помощью набора различных методик, в том числе

и «обучающего экспери­мента». Это дало ей возможность сделать следующий

важный вывод.

Сопоставление экспериментальных данных с катамнезом обнаруживает, что во всех

случаях показатель обучаемости является более чувствительным симптомом для

прогностических суждений об успеваемости ребенка, чем учет только его

актуального уровня развития.

Для выработки наиболее реалистического прогноза самым надежным является изучение

как актуального уровня умственно­го развития, так и показателей обучаемости

ребенка (в экспери­ментальных условиях) с тщательным анализом причин

возмож­ного расхождения этих показателей[12]

.

Методика Кооса

Созданная в 1923 г. американским психологом Коосом методи­ка получила

всемирное признание и распространение. Она на­правлена на выявление

конструктивного праксиса, способности х пространственной ориентировке,

анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16

кубиков Кооса имеют одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую,

бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеются 18 чер­тежей

постепенно возрастающей степени сложности. Чертежи могут быть составлены из

четырех, девяти или всех шестнадцати кубиков.

Методика может быть использована для исследования детей самых разных

возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может

быть модифицирована в «обучающий эксперимент». Может быть использована и как

материал при исследовании уровня притязаний.

Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей. Затем про­сят составить из

кубиков изображенную на чертеже фигуру. Це­лесообразно начинать с

предъявления более легких чертежей. Можно проводить диагностическое

«обучение» по специальной схеме, пользуясь определенными чертежами и системой

дозированных подсказок к ним. Можно широко пользоваться повторением заданий,

отдельных чертежей: при «обучении» предъявляется ана­логичный чертеж для

самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служит повторное выполнение того

же чертежа без об­разца, только по зрительному представлению.

Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения

таких мыслительных операций, как ана­лиз и синтез на материале

конструктивной, внеречевой деятель­ности. Это является особенно важным

критерием в тех случаях, когда ребенок не владеет речью, не понимает или не

слышит об­ращенной к нему речи или по каким-либо другим причинам

от­казывается от вербального контакта со взрослыми. Методика так­же позволяет

выявить особые пространственные нарушения, воз­никающие при некоторых формах

поражения головного мозга (ло­кализованные травмы черепа, опухоли, частичное

повреждение сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого

за­дания почти у всех детей вызывает особое отношение, заинтересо­ванность,

что дает возможность выявлять их реакции на успех ч неуспех и позволяет

использовать методику в качестве материала при исследовании уровня

притязаний.

Проба на совмещение признаков

Проба на совмещение признаков разработана В. М. Коганом совместно с Э. А.

Коробковой для исследования нарушений ра­ботоспособности у взрослых больных с

различными органически­ми поражениями центральной нервной системы. Методика

также нашла широкое применение для оценки состояния умственной

ра­ботоспособности детей с аномалиями психического развития.

Для проведения эксперимента исследования необходима доска (из картона)

размером приблизительно 40Х40 см. Доска должна быть разделена на 64 клетки. В

каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изображено по одной

(неокрашен­ной) геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг и т. д.). В

каждой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева) сделано по

одному яркому цветному мазку (красный, си­ний, зеленый, коричневый, голубой,

оранжевый, желтый). На от­дельных карточках (их 49) изображены фигурки разных

цветов и форм. Цвета и формы этих фигур соответствуют изображенным на доске

цветам и формам.

Карточки тщательно тасуются на каждом из этапов работы. Эксперимент состоит

из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция.

Инструкция на I этапе (простой пересчет): «Пересчитай вслух эти карточки,

откладывая их по одной на стол». Эксперимента­тор показывает, как это надо

делать. Пока ребенок считает, эк­спериментатор должен отмечать в протоколе по

секундомеру вре­мя, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их

только 9) и на весь пересчет.

Инструкция на II этапе (пересчет с сортировкой по цвету):

«Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одно­временно

раскладывать их на группы по цвету». В протоколе ре­гистрируется время,

затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет.

Инструкция на III этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): «Эти же

карточки пересчитывай вслух и при этом сор­тируй их уже не по цвету, а по

форме». Экспериментатор по-преж­нему фиксирует затрачиваемое время.

Инструкция на IV этапе (пересчет по признаку цвета и фор­мы с раскладыванием

карточек по свободным клеточкам): «'I ы должен найти место для каждой

карточки на этой таблице, учи­тывая одновременно цвет и форму. При этом по-

прежнему веди счет—пересчет карточек». В протокол заносятся те же времен­ные

показатели. Экспериментатор при необходимости может сопро­вождать словесную

инструкцию показом.

По окончании эксперимента у психолога остается следующая таблица (желательно,

но вовсе не обязательно, разграфленная).

Истолкование полученных с помощью этой методики данных является примером тою,

как по сочетанию чисел может быть произведен качественный содержательный

анализ особенностей ра­ботоспособности ребенка.

Приведенные в таблице данные говорят о незначительном на­рушении

работоспособности. В норме, по данным авторов мето­дики В. М. Когана и Э. А.

Коробковой, величина дефицита у здо­ровых людей находится в пределах 13—15

секунд. Под дефици­том подразумевается разница между временем, затрачиваемым

на выполнение четвертой инструкции, и временем, затрачиваемым На выполнение

второй и третьей инструкций.

По данным авторов методики, большой дефицит можно рас­сматривать как

показатель трудности распределения внимания. Такого рода дефицит наблюдается

при нарушении психики по сосудистому типу (больше одной минуты). Это

действительно очень существенный показатель, так как при сужении объема

внимания больной оказывается не в состоянии следить за соответ­ствием места

карточки по цвету и по форме. К тому же он не может продолжать

пересчитывание.

Кроме того, важно проследить за тем, как ребенок ищет мес­то для карточки:

только с помощью зрения или одновременно и при посредстве передвигающейся по

клеточкам руки. Следует также отметить в протоколе исследования, как ребенок

реагирует на внезапно возникшую трудность. Бывает так, что клетка, на которую

надо положить очередную карточку, оказывается заня­той из-за допущенной ранее

ошибки. Бывает, что ребенок не по­нимает, что место для карточки может

освободиться лишь после исправления такой ошибки. Иногда он в растерянности

спрашива­ет (по поводу карточки, для которой не оказалось места): «А это

куда?» В иных случаях в поисках места для карточки ребенок сбивается со счета

— «перескакивает» через десяток или повторя­ет одни и те же числа. Данные

всех этих наблюдений тоже долж­ны быть зафиксированы в протоколе. Если

исследователь не ус­пел их записать, он может просто ставить черточки-штрихи

в знак того, что в этом интервале времени допущена ошибка или несколь­ко

ошибок.

Важен не только размер дефицита, достигающего иной раз 5—7 минут. Важна также

изменчивость темпа выполнения зада­ния на разных этапах.

Значительный интерес представляет применение данной мето­дики при

исследовании школьников. Возникает возможность уг­лубленного анализа

церебрастенических синдромов, которые иног­да лежат в основе различных

невротических явлений.

Интеллектуально полноценные дети с церебрастеническими состояниями

(невнимательные, утомляемые, раздражительные, плаксивые) выполняли эту работу

хуже. Их внимание в течение работы было неустойчивым: они отвлекались,

сбивались со счета или допускали ошибки при сортировке (путали сходные цвета,

формы). Были отмечены нарушения темпа деятельности. Общее замедление темпа не

прямо соответствовало усложнению работы, а нарастало более грубо.

Особый интерес представляют данные Л. П. Олимбиу, полу­ченные в процессе

исследования работоспособности умственно от­сталых детей того же возраста.

Прежде всего надо отметить, что они испытывают значительные затруднения в

связи с необходи­мостью понять смысл инструкций. Словесное объяснение

прихо­дилось сопровождать наглядным показом. Во многих случаях ока­зывалась

необходимой предварительная тренировка. Интересно, что на I этапе (простой

пересчет) умственно отсталые дети вы­полняли инструкцию успешно и

относительно быстро (69 секунд). Но уже на II этапе они испытывали

значительные трудности:

очень часто путали сходные цвета, формы (голубой и синий, тре­угольник и

трапецию); образовывали две-три кучки из карточек одного и того же цвета или

из карточек с одними и теми же фи­гурами. Объем их внимания был резко сужен:

если ребенок сле­дил за тем, чтобы правильно выполнять сортировку, то он

терял счет, а если он пытался поддерживать правильный счет, то грубо ошибался

при сортировке.

Переход от группировки по цвету к группировке по форме вы­являет значительные

трудности переключения внимания. Наибо­лее сложной для них оказалась задача,

предлагавшаяся на IV этапе. У них не вырабатывался навык раскладки карточек с

учетом пвета и формы; практически счет за них вел экспериментатор. Время,

которое в среднем затрачивают на работу умственно от­сталые дети на IV этапе

(6 минут 43 секунды), в два раза пре­вышает время, которое затрачивают на ту

же работу здоровые дети.

Эта апробация показывает, что методика В. М. Когана п Э. А. Коробковой вполне

пригодна для анализа умственной ра­ботоспособности умственно отсталых детей

дошкольного возраста.

В предложенном Э. А. Коробковой упрощенном варианте ме­тодика апробирована на

детях 5—7 лет психологом Л. Е. Рездик (1968).

Во время эксперимента используется 25 карточек с фигурами пяти цветов.

Исследование Л. Е. Резник показало, что сам про­цесс совмещения признаков

умственно отсталым детям 5—6 лет почти недоступен.

Разумеется, что при исследовании детей старшего дошколь­ного возраста можно

пользоваться только этим малым вариантом пробы на совмещение. Но если возникает

задача исследовать осо­бенности внимания учащихся вспомогательной школы

(начиная со II или III класса), использование большой доски может иног­да

помочь установить, что главной причиной трудностей обучения ученика является не

столько слабость обобщения сколько церебрастения

[13].

Так, например, мальчик Коля 6 лет совсем не справлялся с программой массового

образования, хотя и проявлял сообразительность. Он перенес две черепно-

мозговые травмы. Его неуспеваемость, ви­димо, объяснялась стойкой

церебрастенией.

Клипец

Методика, тоже построенная по принципу «обучающего экспе­римента», предложена

и апробирована польским психологом А. Левицким. В последние годы апробирована

и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой.

Используется для выявления способности к абстрагированию применительно к

детям с небольшим образовательным уровнем.

Нужно приготовить 26 небольших карточек, на которых в цве­те (либо

аппликацией) изображены различные по сочетанию форм и красок орнаменты. Среди

них 6 карточек, в центре которых изображен черный квадрат на различном фоне.

Нужен также секундомер.

Профессор А. Левицкий предложил закрытий вариант.

I (закрытый) вариант.

Без каких-либо предисловий или разъяснений цели и задачи опыта ребенку

показывают одну из тех карточек, в центре кото­рых изображен черный квадрат,

а затем говорят: «Эта карточка называется «Клипец». Это просто название ее,

само слово ничего не означает». Затем показывают вторую карточку (с иным

узо­ром) и говорят; «А это не Клипец». Вторая карточка кладется поверх

первой. Дальше опыт идет так: ребенку показывают (по одной) заранее

перенумерованные карточки и каждый раз спра­шивают: «А это Клипец или нет?»

Если ребенок называет Клипцем не Клипец, ему говорят: «Нет, это не Клипец»,

если он дает правильный ответ, экспериментатор говорит: «Правильно, это не

Клипец».

После предъявления всех 26 карточек ребенка спрашивают:

«Так какие карточки называются Клипец?» Если он отвечает пра­вильно, т. е.

говорит, что карточки с черным квадратом в середи­не, опыт считается

законченным.

В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что ребенок уже

выделил Клипец из остальных фигурок, но за­трудняется сформулировать, какие

фигурки называются «Кли­пец», ему можно (для контроля) предложить выбрать из

всех карточек все Клипцы. Если же после просмотра всех 26 карточек вопрос

остается неясным, просмотр повторяется второй, третий, а иногда и пятый раз,

т. е. до тех пор, пока ребенок твердо не уста­новит, какие именно карточки

носят название «Клипец».

II (открытый) предложенный нами вариант отличается тем, что первая карточка

Клипец не накрывается следующей, а во все время эксперимента остается

открытой.

В остальном эксперимент идет точно так же, как и при за­крытом варианте. Это,

казалось бы, небольшое различие в мето­дике проведения опыта коренным образом

меняет его психологи­ческую суть. При открытом варианте ребенок может каждый

раз зрительно сравнивать следующую карточку с заданным образцом «Клипец». При

этом не требуется сохранять в памяти образец:

процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния памяти. При

исследовании психически здоровых взрослых и детей вы­явилось, что даже при

закрытом варианте решение достигается после 1—2, а иногда и 3 просмотров 26

карточек. Дети-олигофрены с трудом выполняют это задание даже после 4—5

просмотров.

Закрытый вариант вообще труднее открытого. Обнаружилось, что олигофрены с трудом

выполняют даже открытый вариант. Де­ти с последствиями органических заболеваний

мозга решают от­крытый вариант почти как здоровые, при решении закрытого

ва­рианта они приближаются к олигофренам[14]

.

Заключение

Л. С. Выготский указывал на то, что изучаемые дефектологами процессы развития

аномальных детей весьма разнообразны.

Причина этого многообразия не только в особенностях цен­тральной нервной

системы. Она обусловлена также и разными механизмами компенсации отклонений в

развитии. Олигофрено-педагог должен уметь способствовать успешной компенсации

от­клонений в развитии и предупреждать случаи декомпенсации.

А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия давно отмечали, что Л. С. Вы­готский настойчиво

стремился к тому, чтобы психология начала активно вмешиваться в человеческую

жизнь. Он считал, что пси­хология не должна обходить ни великих этических

проблем жиз­ни личности, ни малых проблем повседневности.

Помогая больным умственно отсталым детям стать в ряды трудящихся,

олигофренопедагог и психолог выполняют благород­ную общественную и очень

конкретную, житейскую задачу—по­могают людям жить. Это очень ответственный и

благородный труд. Сознание того, что своей деятельностью они приобщают к

общественно полезному труду многих больных детей, должно давать им глубокое

удовлетворение. Такое же глубокое удовле­творение они должны испытывать также

и в связи с тем, что своим трудом они облегчают горе родителей аномальных

детей.

Работа в области воспитания и обучения умственно отсталых детей принесет

радость и тем специалистам, которые мечтают приносить практическую помощь

людям, и тем, кто хочет способ­ствовать дальнейшему познанию закономерностей

формирования психики человека, т. е. развитию теории специальной психологии и

педагогики.

Приложение

Сравнительная таблица характеристик восприятия нормальных детей и детей с

умственным отклонениями (статистические данные : Рубинштейн С.Я.

Экспериментальные методики патопсихологии)

100 %:

75%

50 %

25%

1. 2. 3. 4. 5.

Нормальные дети

Дети с умственными отклонениями

1. точность восприятия

2. целостность

3. восприятие цвета

4. восприятие формы

5. Восприятие масштабности

2. Общее сесорное развитие нормальных и умственно отсталых детей (данные:

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста)

а б

а – нормальные дети

б – дети с умственными отклонениями

Библиография

1. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -

М.: Просвещение, 1973. - 173 с.

2. Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

- 208 с.

3. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд-во

МГУ, 1985. - 167 с.

4. Певзнер М. С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении //

Учащиеся вспомогательной школы (клинико-психологическое изучение) /Под ред.

М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1979. - С. 6-35.

5. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический

комплекс методик для определения уровня умственного развития младших

школьников (учебно-методическое пособие). - Абакан: АГПИ, 1990. - 68 с.

6. Переслени Л. И., Чупров Л. Ф. О процессах регуляции познавательной

деятельности во взаимосвязи с уровнем интеллектуального развития младших

школьников // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. - Выпуск II.- Серия 2.-

Психология. Педагогика. - Абакан, 1997.- С. 7-9.

7. Римашевская Н. В. Дизонтогенез //Справочник по психологии и психиатрии

детского и подросткового возраста /Под общей ред. С. Ю. Циркина. - СПб.: Изд-

во «Питер», 1999. - с. 292-294.

8. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: ЗАО Изд-

во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

9. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные

материалы по коррекционной педагогике): учебное пособие / Сост. Н. В.

Новоторцева. - 3-е изд. - Ярославль: «Академия развития», «Академия, Ко

», 1999. - 144 с.

10. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - Т.

III. - М.: Медицина, 1965. - 335 с.

11. Шванцара Й. и колл. Диагностика психического развития. - Прага: Авиценум,

1978. - 388 с.

12. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-

педагогические аспекты. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 136 с.

[1] Римашевская Н. В. Дизонтогенез

//Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под

общей ред. С. Ю. Циркина. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999

[2] Лебединский В. В. Нарушения

психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

[3] Певзнер М. С. Этиология, патогенез,

клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы

(клинико-психологическое изучение) /Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской.

- М.: Педагогика, 1979.

[4] Певзнер М. С. Этиология, патогенез,

клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы

(клинико-психологическое изучение) /Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской.

- М.: Педагогика, 1979.

[5] Певзнер М. С. Этиология, патогенез,

клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы

(клинико-психологическое изучение) /Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской.

- М.: Педагогика, 1979.

[6] 3. Лебединский В. В. Нарушения

психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

[7] Рубинштейн С. Я. Экспериментальные

методики патопсихологии. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.

[8] 3. Лебединский В. В. Нарушения

психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

[9] Певзнер М. С. Этиология, патогенез,

клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы

(клинико-психологическое изучение) /Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской.

- М.: Педагогика, 1979.

[10] Лебединский В. В. Нарушения

психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

[11] Певзнер М. С. Этиология, патогенез,

клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы

(клинико-психологическое изучение) /Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской.

- М.: Педагогика, 1979.

[12] 3. Лебединский В. В. Нарушения

психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

[13] Римашевская Н. В. Дизонтогенез

//Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под

общей ред. С. Ю. Циркина. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999

[14] 3. Лебединский В. В. Нарушения

психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.