Курсовая: Санжейка
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы девиантного поведения
1.1. Понятие отклоняющегося поведения
1.2. Характеристика различных форм отклоняющегося поведения подростков
Глава 2. Практическая работа по диагностике и коррекции отклоняющегося
поведения подростков
2.1. Диагностическая работа с подростками на выявление девиантного поведения
2.2. Содержание и организация занятий по коррекции девиантного поведения
подростков
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
Актуальность. Проблема отклоняющегося поведения школьников – одна из
актуальных психолого-педагогических проблем. Деструктивные процессы,
затронувшие различные общественные сферы, повлекли за собой рост преступности
не только среди взрослого населения, но и среди молодежи. По данным статистики,
более 50% правонарушений совершаются подростками и юношами.
Факты грубого нарушения поведения учащимися в школе и вне ее,
разрыва между пониманием норм поведения и антисоциальными поведенческими
проявлениями учащихся – при всей неоднозначности – свидетельствуют о
необходимости новых подходов к названной проблеме. Гуманистический
подход к личности ребенка требует интегрированного знания его возрастных,
индивидуальных особенностей – физиологических, педагогических и осуществления
воздействия с учетом психофизических особенностей школьника, социальной
среды. Эффективность коррекционной деятельности зависит также от умения
учителя, педагога, социального работника координировать свои действия,
строить работу с родителями ребенка, оказывать психотерапевтическую помощь не
только школьнику, но и семье. Важно помнить при этом, что родители ребенка с
отклоняющимся поведением не имеют педагогических и педагогических знаний, а
это может существенно осложнить работу с ними.
Процесс коррекции отклоняющегося поведения осложнен и тем, что требует
индивидуального подхода к каждому родителю, работающему с ребенком,
необходимо знать природу отклоняющегося поведения, владеть диагностикой,
методами коррекции. Также для эффективности деятельности необходимо
привлекать дополнительный материал по педагогике, медицине, возрастной
педагогии, физиологии, превентивной педагогике, социальной педагогике и
педагогии, юриспруденции.
Степень изученности проблемы. Проблема, рассматриваемая в нашей курсовой
работе не нова. В становлении социологии как науки исследование негативных
явлений (Г. Тард и Э. Дюркгейм, А. Кетле и Г. Зиммель, П. Сорокин и Р. Мертон)
сыграло свою роль. В недрах социологии зародилась и сформировалась специальная
(частная) социологическая теория – социология девиантного (отклоняющегося)
поведения и социального контроля. Именно под таким названием функционирует один
из 40 исследовательских комитетов Международной социологической ассоциации. У
истоков социологии девиантного поведения стоял Э. Дюркгейм, а конституированию
в качестве самостоятельного научного направления она обязана – прежде всего Р.
Мертону и А. Коэну.
Цель нашей курсовой работы - выявить особенности девиантного поведения
подростков.
В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:
1. дать определение понятию «девиантное поведение»;
2. рассмотреть классификацию девиантного поведения и ее основые
характеристики;
3. проанализировать диагностическую работу с подростками, имеющими
отклонения в поведении;
4. разработать систему коррекционных занятий с подростками с
девиантным поведением.
Объект исследования: процесс становления личности детей подросткового возраста.
Предмет исследования: отклонения в поведении подростков.
База экспериментальной работы: Куоркинская средняя школа с. Куорка
Кижингинского района.
Мы исходим из следующей гипотезы: коррекция девиантного поведения у
детей подросткового возраста будет осуществляться успешно, если:
- будет разработана целенаправленная система коррекционных занятий с
привлечением не только детей, но и их родителей;
- использование комплекса коррекционных занятий будет определяться с
учетом личностно-ориентированного подхода и станет органичным компонентом
воспитательного процесса в школе.
Методологической основой исследования проблемы явились труды виднейших
педагогов и психологов, взгляды В.А.Петровского, Э. Фромма о
социально-творческом характере девиации; положение о границе между нормой и
патологией В.Д. Менделевича; труды М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой, Н.И.
Озерецкого об особенностях девиантного поведения подростков.
В исследовании применялся комплекс методов, использование которых
обусловлено спецификой исследовательских задач:
- изучение и анализ социальной, педагогической, психологической и
методологической литературы по проблеме;
- наблюдение за деятельностью детей;
- беседы;
- анализ продуктов деятельности детей;
- тестирование.
Новизна исследования заключается в том, что разработанная система
коррекционных занятий реализуется при работе не только с подростками, но и при
непосредственном привлечении их родителей.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы проблемы девиантного поведения
1.1. Понятие отклоняющегося поведения
Каждый человек отличается своеобразием реакций на воздействия окружающей
среды. Поведение проявляется в индивидуально-своеобразных формах, не всегда
адекватных. Часто образ поведения, приобретенный в определенных условиях,
становится привычным.
Нервная система обладает способностью формировать и закреплять привычки, в
том числе вредные, которые по мере их закрепления, воспринимаются как
нормальное явление. Т.е. то, что в субъективном восприятии подразумевается
как положительное, объективно является проявлением отклоняющегося поведения.
В отечественной литературе под девиантным поведением (Гилинский
Я.И., Кон И.С., Степанов В.Г., Фролов Ю.И. и др.) понимается:
1. Поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным
или фактически сложившимся в данном обществе нормам, «будь то нормы
психического здоровья, права, культуры или морали»
[1].
2. Социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой
деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически
сложившимся в данном обществе нормам[2].
В первом значении девиантное поведение является преимущественно предметом
общей и возрастной педагогии, педагогики, психиатрии. Во втором значении –
предметом социологии и социальной педагогии.
Следует отметить точку зрения В.А.Петровского, Э. Фромма о том, что в
нонконформизме заложен рост конструктивного начала человеческого "Я"
[3]. При этом девиации должны носить социально-творческий характер:
различные виды научно-технического и художественного творчества.
Социально-негативный характер девиаций деструктивен как для личности, так и для
общества. Однако именно этот тип отклоняющегося поведения вызывает наибольший
интерес исследователей и чаще рассматривается в социально-педагогической
литературе.
В.Д. Менделевич подчеркивает, что девиация - это граница между нормой и
патологией, крайний вариант нормы. Девиантность нельзя определить, не опираясь
на знание норм. В медицине норма – это совершенно здоровый
человек; в педагогике – успевающий по всем предметам ученик; в социальной жизни
– отсутствие преступлений. Труднее всего определить «педагогическую норму» как
совокупность неких свойств, присущих большинству людей, эталон поведения. Это -
нормы-идеалы. Поскольку уровень интериоризации норм в разных социальных средах
имеет существенные отличия, а нормы-идеалы, система основных ценностей носят
глобализированный характер, они трудно применимы к конкретным социальным
объектам[4].
Не случайно он предлагает рассматривать норму в трех разных значениях:
статистическую, функциональную (индивидуальную) и идеальную. При этом
идеальная норма - это оптимальный способ существования личности в
оптимальных социальных условиях. Поскольку каждый индивид имеет собственный
специфический путь развития, любое отклонение можно считать девиацией лишь в
сравнении с этим трендом. Т.о., функциональная (индивидуальная) норма
принимает во внимание единичность индивида, но не отражает неких свойств,
присущих большинству людей, событий.
Статистическая норма, как самая большая частота появления определенного
показателя, соответствует общему предположению о том, что большинство людей
относится к нормальным людям. Однако при этом нормальными пришлось бы считать
только обывателей, конформистов, причисляя к абнормальным людей с патологией, и
даже сверходаренных. Имеющиеся возможные отклонения от этой
«среднестатистической нормы» расцениваются как варианты нормы, проявления
особенностей характера, личности, как уникальный результат взаимодействия
индивидуальности и специфических особенностей ситуации. Но статистическая норма
не позволяет увидеть перспективы успешного обучения, социализации, дальнейшего
педагогического развития личности.
И все же наиболее приемлемым при разграничении нормы и девиации считается так
называемый статистически-адаптационный подход, при котором
“норма” представляет собой: 1) что-то среднее, устоявшееся, не выделяющееся
из массы; 2) что-то наиболее приспособленное к окружающей среде.
Нормативность поведения личности может быть определена в соответствии с
социально-педагогическими нормативами общества и социокультурными
особенностями конкретного района, региона. М.М. Семаго отмечает, что в
настоящее время таких СПН просто нет. Следует отметить, что время существования
норм может быть кратким, исчисляясь десятилетиями и даже годами, что происходит
в настоящее время (динамическая норма как «живой процесс»). Сложность анализа
связана с недостаточностью информации о педагогической норме в современной
ситуации развития общества, характеризующейся распространением норм
криминальной субкультуры.
Итак, норму в педагогии можно рассматривать как эталон поведения, следование
личности принятым в данном сообществе в конкретное время нравственным
требованиям. В идеальной поведенческой норме гармоничная норма
(адаптивность и самоактуализация) должна сочетаться с креативностью индивида
[5].
По мнению Кулка, к критериям нормальности ребенка, взрослого и пожилого
человека следует относить:
Ø субъективную удовлетворенность, характерную больше для зрелого
человека, чем для ребенка или подростка;
Ø идентичность, которая становится устойчивой к 5-6 годам;
Ø целостность, приобретаемая в период длительной социализации;
Ø автономность, типичную для гармоничного взрослого;
Ø адекватность восприятия реальности;
Ø толерантность к фрустрации;
Ø резистентность по отношению к стрессу;
Ø социальная адаптация; оптимальное самоутверждение[6].
В соответствии с социальным подходом к девиантному следует
относить поведение, опасное для общества и окружающих людей. М.М. Ковалевский,
однако, отмечает, что не всегда "солидарность людей - норма, а классовая борьба
- отклонение от нее". Это - "норма-идеал", пришедшая из этики
[7]. Т.о., проблема нормы - междисциплинарная проблема, корни которой лежат
в общебиологических закономерностях психического развития человека и
психосоциальных интеракциях, а также в этико-философских нормах.
Этнокультуральный подход рассматривает девиации сквозь призму
традиций определенного сообщества людей: девиантом считается тот, чье поведение
отличается от норм, принятых в его микросоциуме; кто проявляет поведенческую
ригидность, не способен адаптироваться к новым этнокультуральным условиям.
Поскольку критерии отклонений заложены в культуре, потребность в оперировании
понятием "девиация" возникает при сопоставлении традиций с инновациями, когда
происходящие асоциальные явления начинают восприниматься как "новая" норма.
Девиантным поведением в рамках гендерного подхода может считаться
гиперролевое поведение, инверсия шаблонов гендерного стиля, изменение
сексуальных ориентаций.
Профессиональный подход в оценке поведенческой нормы и девиаций
базируется на представлении о существовании профессиональных и корпоративных
стилей поведения и традиций. Профессиональная норма - это технический стандарт,
модель поведения типичного представителя определенной профессии. Их нарушение
расценивается как девиация.
Отклоняющимся может быть принято поведение, не соответствующее возрастным
шаблонам и традициям, являющееся следствием акселерации, ретардации,
гетерохронности развития. Наличие стандарта, фиксирующего типичные черты
ребенка определенного хронологического возраста, позволяет нам рассматривать
каждого отдельного ребенка как вариант, более или менее отклоняющийся от
основного типа. С учетом стандарта - ребенка массового типа возрастного
развития - Л.С. Выготский выделил отсталого ребенка, ребенка-примитива с
задержкой развития социокультурного происхождения и ребенка-дезорганизатора
(как "трудного", так и одаренного)[8].
Подросток с девиантным поведением - это, как правило, ребенок-дезорганизатор.
Психологический подход рассматривает девиантное поведение в связи
с внутриличностным конфликтом, деструкцией и саморазрушением личности,
блокированием личностного роста и деградацией личности. Польский ученый Я.
Щепаньский предлагает считать нормальной:
Ø среднюю (в статистическом смысле) личность, адаптированную и
ведущую себя в рамках установленных социальных критериев;
Ø целостную личность, то есть такую, все основные элементы ко-
торой функционируют в координации с другими.
Норма в его понимании – это способность к установлению душевных контактов с
окружающими, подчинение общественным целям, выбор законных средств для
достижения личных целей и ряд других признаков
[9].
Если при определении нормы и девиации исходить из какого-то одного
предпочитаемого исследователем подхода в зависимости от рамок культуры, в
которой он проживает, нельзя однозначно определить, что есть норма, а что
девиация. Однако феноменологический подход, использующий
принципы понимающей, а не объясняющей психологии, позволяет объективно подойти
к оценке отклоняющегося поведения, способствовать пониманию его механизмов,
мотивов совершения личностью девиантных поступков; увидеть за каждым из
отклонений в поведении механизм психогенеза, выбрать адекватную и эффективную
тактику коррекционного воздействия[10].
Феноменологическая (личностная) парадигма позволяет отметить, что в практике
педагоги нередко сталкиваются не с отклоняющимся, а с непринимаемым,
отвергаемым, отклоняемым взрослыми поведением. Так, ярлык «девиантных»
среди педагогов носят недисциплинированные дети, которые постоянно привлекают к
себе внимание, доставляют наибольшее беспокойство использованием нецензурной и
жаргонной лексики, эпизодическим употреблением алкоголя, табака, драками.
Следует подчеркнуть, что с позиций самого подростка некие возрастные и
личностные особенности позволяют считать поведение, рассматриваемое взрослыми
как отклоняющееся, "нормальными" игровыми ситуациями, которые отражают
стремление к необычайным ситуациям, приключениям, завоеванию признания,
испытанию границ дозволенного. Поисковая активность подростка служит расширению
границ индивидуального опыта. В период взросления трудно провести границу между
нормальным и патологическим поведением. Поэтому соискатель придерживается
мнения М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой, Н.И. Озерецкого о том, что
девиантом можно называть того подростка, кто “не просто одноразово и случайно
отклонился от поведенческой нормы, а постоянно демонстрирует девиантное
поведение”, которое носит социально-негативный характер
[11].
С определенными оговорками к девиантам можно отнести и категорию одаренных,
поскольку и те, и другие резко выделяются среди сверстников, как в реальной
жизни, так и в образовательных учреждениях среди объектов фронтальных
педагогических воздействий.
1.2. Характеристика различных форм отклоняющегося поведения подростков
Реакция отказа. Реакция отказа от общения, игр, приема пищи, выполнения
домашних обязанностей или школьных уроков бывает у подростков, когда это
является привычным в компании сверстников, оказывающих на них нежелательное
воздействие.
В нерезкой форме она возможна у подростков, внезапно оторванных от привычного
места жительства или общения, например, когда подростка переводят в другую
школу или семья переезжает на новое место жительства. В таких случаях
подросток винит в этом родителей и именно с ними отказывается общаться, а со
сверстниками из нового класса или двора общается.
Реакция отказа еды или общения бывает при помещении подростка в детский дом
или интернат, например, когда родителей лишают родительских прав или сами
родители помещают ребенка в такое учреждение. Эта реакция может быть и у
детей, лишившихся родителей и взятых на воспитание в другую семью.
Особенно выражена реакция отказа, если ребенок попадает в условия, где все
сильно отличается от его домашних условий и где с ним слишком строги,
наказывают его и он лишен любви и заботы. При этом ребенок испытывает чувство
отчаяния, ему кажется, что в его жизни произошло непоправимое событие. Он не
хочет ни с кем разговаривать, ничем не хочет заниматься, даже своими любимыми
увлечениями, не проявляет интереса к окружающему. Из-за отказа от занятий у
подростка возникает серьезное отставание в учебе от одноклассников.
Если ситуация не меняется и такое поведение подростка продолжается, то иногда
возникает подозрение о психическом заболевании или умственной отсталости. Но
если подросток попадает в нормальные условия, где к нему относятся тепло и
ласково, то его поведение нормализуется, и никаких психических нарушений не
выявляется[12].
Реакция протеста (оппозиции). Одна из наиболее частых реакций в
подростковом возрасте. Это непостоянная и преходящая реакция, характеризующаяся
избирательностью и направленностью.
Чаще всего эта реакция возникает у подростка, когда в семье конфликтная
обстановка, и эта реакция направлена против родителей, которые, по мнению
подростка, виноваты перед ним. Протестные формы поведения возникают у
подростков в ответ на обиду, ущемленное самолюбие, недовольство требованиями
или отношениями близких.
Причиной реакции протеста могут быть конфликты между родителями или их
равнодушное отношение к подростку, несправедливое или болезненное для его
самолюбия наказание, запрещение чего-либо, что значимо для подростка.
Протестные реакции могут быть у подростков из-за чрезмерных претензий,
предъявляемых родителями, когда они ставят перед ним непосильную задачу- в
совершенстве овладеть иностранным языком, каким-либо видом спорта, музыкой и
прочим, требуют примерного поведения, чтобы он стал отличником в школе или
походил на кого-то из своих сверстников, а подросток не в состоянии
соответствовать тому, чего ожидают от него родители
[13].
В некоторых случаях реакция протеста закрепляется и в последующем
распространяется на взрослых вообще. Подросток проявляет протестную реакцию в
разной обстановке, и сила его реакций не соответствует раздражителю.
Из-за обиды, после наказания или вследствие чрезмерных претензий родителей
подросток может убежать из дома. Некоторые подростки с истерическими чертами
характера стараются не убегать далеко, хотят, чтобы их заметили знакомые или
родители, обратили внимание на его побег и вернули домой. Некоторые после
этого требуют к себе особого внимания или стремятся вернуть прежнее отношение
родителей.
Реакция имитации. Имитация – это стремление подражать во всем кому-либо.
В подростковом возрасте они обычно избирают себе "кумира" – киногероя, актера,
популярного певца или музыканта – и стараются копировать его и в одежде, и в
прическе, и в поведении. Иногда они, подражая популярным спортсменам, начинают
заниматься карате, силовыми видами спорта, накачивают себе мышцы, принимают
анаболики и хвастаются своей физической силой перед сверстниками.
[14]
Самые большие неприятности ждут родителей, когда подросток избирает объектом
для подражания реального человека – взрослого или сверстника,
злоупотребляющего алкоголем, а особенно лиц с криминальным прошлым. Открыв
рот, подростки с упоением слушают о "подвигах" асоциальных личностей, не имея
возможности определить, где правда, а где ложь или вымысел, а те, найдя в их
лице благодарных слушателей, еще больше привирают, чтобы заинтересовать и
привлечь подростков.
Вот это уже чревато не только ранним злоупотреблением алкоголем, но и
различными криминальными действиями. И совсем не обязательно, что таких
"отрицательных" героев с восторгом слушают только подростки, сами склонные к
асоциальному поведению, или дети алкоголиков. Немало случаев, когда вполне
послушные мальчики из непьющих семей тоже заслушивались подобными рассказами.
Для них это другая жизнь, захватывающая и полная приключений, а именно так
преподносят свои "подвиги" не раз судимые лица.
Подросткам льстит такое внимание взрослого человека, тем более что тот
обращается с ними как бы на равных. И довольно часто во дворе вокруг таких
асоциальных личностей группируются подростки. Но уголовнику нужна не только
аудитория заинтересованных слушателей, он стремится быть лидером и
использовать подростков в своих целях. Постепенно он начинает вовлекать их в
пьянство, вначале покупает спиртное на свои деньги, затем требует, чтобы они
просили деньги у родителей или приносили из дома ценные вещи.
Отказать такому кумиру подросток не в состоянии – ведь он расценивает его уже
как "друга", равноправного товарища. Даже многие взрослые не могут отказать,
когда их уговаривают выпить приятели, а уж подросток тем более не устоит. А
если такой уголовник уже создал вокруг себя группу подростков, то отказать ему
не может никто, иначе он станет посмешищем, "маменькиным сынком", "трусом" и
т.д.[15]
Собственной нравственной позиции у подростков еще нет. Их этические понятия
формируются под влиянием родителей, а если родители этого не делают, - то под
влиянием любого человека, которого подросток просто "уважает". Они могут на
словах говорить, что пьянство и воровство – это плохо, но чем плохо они не
знают.
Подростку уже скучно в школе и не хочется быть дома, потому что в группе все
гораздо интереснее, там "настоящая, взрослая" жизнь, свои тайны и секреты –
это вторая задача отрицательного лидера – добиться, чтобы подростки не
рассказали родителям, где и с кем они проводят время и чем занимаются.
Поэтому подростки становятся скрытными, огрызаются на расспросы родителей,
если не сумеют соврать убедительно, а в дальнейшем уже начинают обманывать
их, опять-таки по подсказке "лидера", и родители могут даже не подозревать,
кто теперь руководит всей жизнью их ребенка.
В такие группы часто вовлекаются и внешне непривлекательные девочки, которых
другие члены группы и сам лидер используют для сексуальных потребностей, а они,
ранее не имевшие успеха у сверстников и завидовавшие своим более красивым
подругам, имевшим поклонников, расценивают это как мужское внимание, гордятся
этим и хвастаются перед сверстницами. Если в группе пьют, то девочки делают то
же самое, если вся группа совершает криминальные действия, и они тоже
[16].
Реакция группирования со сверстниками. Реакция группирования со
сверстниками по своим проявлениям при крайних выражениях близка к вышеописанной
реакции, за исключением того, что здесь нет взрослого отрицательного лидера.
Таким лидером становится кто-то из членов самой группы, особенно если он
старше других, имеет опыт употребления спиртного и физически сильнее
остальных. Стремление к группированию со сверстниками вообще присуще
подростковому возрасту, даже если это не достигает степени крайних
асоциальных проявлений.
Но если "лидер" имеет криминальные наклонности или опыт, то такая
подростковая группа может превратиться в "банду", тщательно охраняющую свою
территорию от подростков из других домов или таких же групп, в "борьбе" с
которыми проходит вся их жизнь.
"Лидер" становится для них непререкаемым авторитетом, обычно он бесстрашен,
всегда готов вступить с любым в драку и отстоять свое право управлять группой с
позиции силы.[17]
Группа собирается во дворе или ином месте (подвал, чердак, пустырь, стройка).
"Накачав" мышцы, в дальнейшем они бросают спорт и проводят время в пьянках,
картежных играх, сексуальных оргиях – для этого в группу вовлекаются и
девочки, хотя вначале группа обычно бывает однополой, могут совершать и
криминальные действия.
Но далеко не всегда подростки создают такую "банду" с асоциальными формами
поведения. Реакция группирования может объединять подростков и по интересам –
занятия спортом, какими-либо хобби. Но практика показывает, что в любой
неконтролируемой родителями группе подростков рано или поздно может появиться
новый участник, способный вовлечь других членов группы в пьянство.
Реакция эмансипации. Это борьба подростка за свою самостоятельность,
независимость, самоутверждение. Он хочет освободиться от контроля и опеки
взрослых любыми способами.
Чем больше подростка контролируют и подавляют, тем больше он хочет избавиться
от влияния взрослых. Наперекор им он начинает поступать "по-своему",
демонстрирует, что он уже "самостоятельный". Если бы родители не принуждали
его к чему-либо, он бы сам мог это сделать, но как только они заставляют его
сделать это, он сделает прямо противоположное, чтобы "доказать", что он уже
взрослый".
Крайние формы она приобретает именно при неправильном поведении родителей –
если они гиперопекают или проявляют деспотизм и требования беспрекословного
подчинения. Но у некоторых слабых подростков, имеющих деспотичных родителей,
особенно в неполных семьях, когда мать подавляет сына и ли дочь, эта
зависимость остается на всю жизнь. Даже будучи в браке и имея собственных
детей, такие мужчины и женщины, нуждаются в ее опеке, бегают к матери за
советом по любому пустяковому поводу, беспрекословно подчиняются ей и шагу не
могут ступить без ее одобрения.
А в других случаях подростки, наоборот, чем больше родители проявляют свой
деспотизм, тем неправильнее ведут себя подростки.
[18]
Побеги из дома. Есть много причин побегов детей из дома, например, когда
с ними плохо обращаются в семье, унижают или бьют, когда родители – алкоголики.
Многие девочки убегают после сексуального насилия со стороны отчима или
пьяного отца, когда мать не смогла или не захотела защитить их от этого.
Побег может быть вызван реакцией оппозиции. Обычно первый побег бывает после
какой-то ссоры или психической травмы, а затем эта форма реагирования
закрепляется, и в дальнейшем подросток уже на любую неприятность отвечает
побегом из дома. Побеги можно рассматривать как реакцию протеста на
недостаточное внимание родителей или на их чрезмерные требования и деспотизм,
протест против навязываемого им образа жизни, который они возненавидели.
Многие подростки, воспитывавшиеся во внешне благополучных семьях с
достаточным материальным положением, сбежав из дома, свою новую жизнь
расценивают как "свободу от семьи и школы", им нравится, что они сами себе
добывают средства к существованию, могут пить и принимать наркотики, не
опасаясь наказания родителей, развлекаться так, как они хотят, и приобретают
"опыт жизни" и сексуальный опыт.
Они считают, что родители не принимают их всерьез, игнорируют их интересы,
относятся к ним, как к маленьким детям. Девочки недовольны, что родители
запрещают им пользоваться косметикой, носить одежду, которая им нравится, но
которую осуждают родители, контролируют, с кем они проводят время и как
развлекаются, особенно при раннем начале сексуальной жизни, они считают своих
родителей "отсталыми", консерваторами, старыми, не понимающими и не приемлющими
образа жизни молодежи. А, убежав из дома, они избавляются от надоевшей опеки и
контроля учителей и родителей, от всех обязанностей и принуждений, расценивая
свою жизнь как легкую, веселую и свободную.
[19]
В некоторых случаях побег из дома случается после того, как подросток
совершил проступок и боится наказания взрослых, особенно часто это бывает у
робких, "забитых" подростков, которых жестоко наказывают родители. Убежав из
дома, ребенок старается забыть тяжелую обстановку в семье, отвлечься от
проступка, который толкнул его на побег.
Если побег связан с тем, что в семье с ними плохо обращались, они
категорически не хотят возвращаться домой. Их даже больше устраивает детский
приемник, куда они обычно попадают, пока не найдут их родителей, так как
подростки намеренно скрывают свой адрес и фамилию, называют вымышленные
данные, чтобы их не отправили домой.
Дромомания. Это склонность к бродяжничеству. Она рассматривается
психиатрами как один из вариантов расстройства контроля над импульсивными
побуждениями – обычно это неудержимое влечение к дальним странствиям.
Истинная дромомания встречается сравнительно редко, в основном при психических
заболеваниях – шизофрении, эпилепсии. Побеги таких больных обычно возникают без
какой-либо внешней причины или мотива, им предшествует беспричинно изменившееся
настроение, и сами подростки потом не могут объяснить, что их толкнуло на
побег. Нередко они сами возвращаются домой измученными и голодными. Дромомания
– это импульсивное влечение и обусловлено самим психическим заболеванием.
[20]
Реакции увлечения. Большинству подростков свойственны различные увлечения
и хобби. Они могут быть устойчивыми, например коллекционирование, занятие
спортом, но могут быть и нестойкими, когда подросток увлекается то одним, то
другим.
У некоторых подростков увлечения связаны со стремлением быть в центре
внимания. Они участвуют в художественной самодеятельности, в школьных
спектаклях и драмкружках, публикуют свои стихи и другие литературные
произведения в школьной стенгазете. Некоторые избирают изысканные, необычные
хобби, чтобы выделиться среди сверстников.
В большинстве случаев в этом нет никакой патологии, со временем эти увлечения
проходят или сохраняются, но отрицательного воздействия на поведение
подростка не оказывают.
Патологией являются чрезмерно выраженные увлечения, когда из-за них подросток
забрасывает школьные занятия и все свое свободное время отдает хобби. Бывает,
что ради пополнения своей коллекции или добычи денег для реализации хобби,
подросток совершает противоправные действия, например мелкое воровство,
спекуляция или попрошайничество, может сойтись с асоциальными личностями.
Некоторые подростки, увлекающиеся силовыми видами спорта, злоупотребляют
анаболиками для наращивания мышечной массы, что причиняет значительный вред
здоровью[21].
Реакции компенсации и гиперкомпенсации. Это возникновение личностных
проявлений и таких форм поведения, с помощью которых подросток старается
скрыть, замаскировать свои слабые стороны. Или они являются средствами
педагогической защиты, например, когда подросток переживает чувство собственной
неполноценности из-за своего физического или психического недостатка.
При реакциях гиперкомпенсации поведение может иметь карикатурный характер,
вследствие чего могут ухудшиться отношения с окружающими и возникнуть
дезадаптация. Примером реакции гиперкомпенсации может служить показная
бравада, стремление занимать общественные посты, нелепое изменение своего
внешнего вида, раннее начало курения и употребления спиртного у неуверенных в
себе, робких подростков.
Если ребенка подавляют деспотичные родители, добиваясь беспрекословного
послушания, он может компенсироваться в играх с младшими детьми, становясь их
лидером, требуя от них безоговорочного подчинения. Ребенок, страдающий
заиканием, может представлять себя великолепным и красноречивым оратором и
т.д.
Реакции компенсации и гиперкомпенсации чаще всего свойственны подросткам,
которым родители уделяют мало внимания и любви, сиротам, детям, растущим в
неполных или деформированных семьях, а также подросткам, страдающим
комплексом неполноценности из-за физического дефекта, дефекта речи,
подросткам-инвалидам и страдающим неврозами.
Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением. Сюда
относятся различные группы онанизма (мастурбации) у подростков, включая
групповую и совместную мастурбацию, раннее начало половой жизни, беспорядочные
половые связи, например в подростковой группе.
Вовлечение подростка в группу может быть вызвано именно рано пробудившимся
сексуальным влечением, реализовать которое в иных условиях подросток не может.
"Доступность" девочек – членов группы может показаться весьма привлекательной
для подростка, и именно по этой причине он стремится в такую группу.
Формирующееся сексуальное влечение еще не дифференцировано, поэтому для его
удовлетворения могут использоваться и сексуальные извращения.
[22]
Малолетняя проституция. Многие девочки после побега из дома становятся
малолетними проститутками. Не имея возможности зарабатывать на жизнь, чаще
всего они попадают под влияние асоциальных личностей, которые приобщают их к
пьянству и проституции.
Бывает, что психически больных девочек или девочек из неблагополучных семей,
где родители алкоголики, взрослый отрицательный лидер вовлекает в
подростковую группу, затем "пускает по рукам", а когда они ему надоедают,
"продает" сутенерам или сам становится им, и девочки безропотно соглашаются и
на это. Такие девочки не видят для себя никакого выхода, да и не ищут его.
Подчас они горюют лишь о том, что их изгнали из группы, где они чувствовали
хоть какое-то мужское внимание и были бы согласны вновь вернуться и всех
"обслуживать". Некоторые утешаются тем, что теперь "внимание" оказывают им
взрослые "клиенты", и не представляют себе иной жизни.
Сами девочки не испытывают сексуального влечения ни к своим сверстникам, ни к
взрослым мужчинам. Раннее начало сексуальной жизни, в отличие от мальчиков, не
связано с рано пробудившимся сексуальным влечением.
[23]
Многие крайние нарушения поведения подростков (за исключением тяжелых
психических заболеваний) вызваны неправильным поведением родителей. Бывает,
что родители не только некритичны к своим "методам" воспитания детей, но чаще
винят в этом самого ребенка или его сверстников, которые "втянули" его в
плохую компанию. Виноваты все, кроме самих родителей, - и школа "плохо
воспитывает", и ребенок "трудный", и друзья "плохие". Большинство
вышеописанных реакций – компенсации, увлечений, эмансипации, группирования со
сверстниками, имитации – свойственно подавляющему большинству подростков и
может не принимать таких крайних форм.
Остальные формы относятся к компетенции воспитательных органов системы
просвещения и охраны общественного порядка и нуждаются во врачебной
диагностике.
Глава 2. Практическая работа по диагностики и коррекции
отклоняющегося поведения подростков
. Диагностическая работа с подростками по выявлению девиантного поведения
Дагностическая работа проводилась в с. Куорка Кижингинского района. В данном
селе 24 подростка. С целью выявления детей с нарушениями в поведении были
использованы следующие методы и методики: социометрия, шкала тревожности,
разработанная по принципу “Шкалы социально-ситуационной тревоги” Кондаша,
беседа с классными руководителями.
В результате анализа были получены следующие данные:
Социометрия: лидеры – 2 чел., интерпретатор – 1 чел., исполнители – 6
чел., болото – 10 чел. (в том числе М., Кш., К.), изгои – 5 чел.(в том числе
Кр., Ш.) (см. диаграмму 1).
Диаграмма 1.
Результаты диагностики «Социометрия»
Выявление уровня тревожности у подростков
Инструкция: на этих страницах перечислены ситуации, с которыми вы часто
встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для вас неприятными, вызвать
волнение, беспокойство, тревогу, страх.
Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр
справа: 0, 1, 2, 3, 4.
Если ситуация совершенно не кажется вам неприятной, обведите цифру-0.
Если она немного волнует, беспокоит вас, обведите цифру-1.
Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что вы
предпочли бы избежать ее, обведите цифру-2.
Если она для вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу,
страх, обведите цифру-3.
Если ситуация для вас крайне неприятна, если вы не можете перенести ее и она
вызывает у вас сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру-4
.
Ваша задача – представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести
кружком ту цифру, которая указывает в какой степени эта ситуация может
вызвать у вас опасение, беспокойство, тревогу, страх.
Пример: Перейти в новую школу 0 1 2 3 4
1. Отвечать у доски. 0 1 2 3 4
2. Пойти в дом к незнакомым людям. 0 1 2 3 4
3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах. 0 1 2 3 4
4. Разговаривать с директором школы. 0 1 2 3 4
5. Думать о своем будущем. 0 1 2 3 4
6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить. 0 1 2 3 4
7. Тебя критикуют, в чем-то упрекают. 0 1 2 3 4
8. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь 0 1 2 3 4
(наблюдают за тобой во время работы, решения задачи).
9. Пишешь контрольную работу. 0 1 2 3 4
10. После контрольной учитель называет отметки. 0 1 2 3 4
11. На тебя не обращают внимания. 0 1 2 3 4
12. У тебя что-то не получается. 0 1 2 3 4
13. Ждешь родителей с родительского собрания. 0 1 2 3 4
14. Тебе грозит неудача провал. 0 1 2 3 4
15. Слышишь за своей спиной смех. 0 1 2 3 4
16. Сдаешь экзамены в школе. 0 1 2 3 4
17. На тебя сердятся (непонятно почему). 0 1 2 3 4
18. Выступать перед большой аудиторией. 0 1 2 3 4
19. Предстоит важное, решающее дело. 0 1 2 3 4
20. Не понимаешь объяснений учителя. 0 1 2 3 4
21. С тобой не согласны, противоречат тебе. 0 1 2 3 4
22. Сравниваешь себя с другими. 0 1 2 3 4
23. Проверяются твои способности. 0 1 2 3 4
24. На тебя смотрят как на маленького. 0 1 2 3 4
25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос. 0 1 2 3 4
26. Замолчали, когда ты подошел (подошла). 0 1 2 3 4
27. Оценивается твоя работа. 0 1 2 3 4
28. Думаешь о своих делах. 0 1 2 3 4
29. Тебе надо принять для себя решение. 0 1 2 3 4
30. Не можешь справиться с домашним заданием. 0 1 2 3 4
КЛЮЧ
Методика включает ситуации:
а) связанные со школой, общением с учителями (задания 1,4,6,9,13,16,20,25,30);
б) актуализирующее представление о себе (ситуации 3,5,12,14,19,22,23,27,28,29);
в) ситуации общения: 2,7,8,11,15,17,18,21,24,26.
Нужно подсчитать количество баллов по каждому разделу шкалы и по шкале в
целом, определить уровень соответствующих видов тревожности и общий уровень
тревожности.
1. Нормальный уровень тревожности (в баллах):
а) школьная –1-19
б) самооценочная –1-23
в) межличностная –3-20
г) общая тревожность – 10-62
2. Повышенный уровень тревожности:
а) школьная – 20-25
б) самооценочная – 24-27
в) межличностная – 21-26
г) общая тревожность –63-73
3. Высокий уровень:
а) школьная – 26-31
б) самооценочная –28-34
в) межличностная – 27-36
г) общая тревожность –70-90
4. Очень высокий уровень:
а) школьная – более 31
б) самооценочная – более 34
в) межличностная – более 36
г) общая тревожность – более 90
5. Чрезмерное спокойствие:
а) школьная – 0
б) самооценочная – 0
в) межличностная – менее 3
г) общая тревожность – менее 10. [24]
Таблица 1.
Шкала тревожности
| уровни, количество детей | общая тревожн. | школьная тревожн. | личностная тревожн. | межличност. тревожн |
| нормальн. | 22 | 19 | 22 | 19 |
| повыш. | 1 | 2 | 1 | 2 |
| высокий | 1 | 4 | 2 | 1 |
| чрезмерное спокойствие | 1 | 0 | 0 | 3 |
По результатам анализа была выявлена группа детей, имеющих ярко выраженные
отклонения в акцентуациях характера, школьной дезадаптации и особо тяжелом
семейном положении. Этих детей оказалось 5 человек.
Исходя из полученных данных, были составлены описания детей (см.
приложение 1) и спланирована коррекционная работа.
2.2. Содержание и организация занятий по коррекции девиантного поведения
подростков
В качестве цели предлагаемой психокоррекционной работы мы рассматривали
создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях детей с
отклонениями в развитии, формирование положительных установок в сознании
родителей.
В связи с этим психокоррекционный процесс включает следующие задачи:
- реконструкцию родительско-детских взаимоотношений;
- оптимизацию супружеских и внутрисемейных взаимоотношений;
- гармонизацию межличностных отношений между диадой "мать и трудный ребенок"
и членами семьи, членами семьи и другими (посторонними) лицами;
- коррекцию неадекватных поведенческих и эмоциональных реакций родителей
детей с отклонениями в поведении;
- развитие коммуникативных форм поведения, способствующих самоактуализации и
самоутверждению;
- формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.
Психокоррекционный процесс строится с учетом дифференцированного подхода к
личностным особенностям родителей детей отклонениями в поведении. В рамках
предлагаемого подхода выделяются невротичный, авторитарный и психосоматичный
типы родительниц.
Содержание психокоррекционной работы представлено двумя направлениями:
индивидуальной и групповой формами работы.
Индивидуальная форма работы осуществляется в виде беседы (нескольких бесед)
или частично структурированного интервью, а также последующих индивидуальных
занятий педагога с матерью трудного ребенка. Этот этап служит для
установления непосредственного личного контакта между педагогом и матерью
ребенка, для ее ознакомления с проблемами, которые обсуждаются в группе, а
также для определения собственной потребности в посещении групповых занятий.
Одновременно на этом этапе педагог проводит диагностическое исследование
педагогических особенностей данного лица с помощью специальных методик.
Индивидуальные занятия позволяют педагогу ознакомиться с историей жизни данной
женщины, выявить с помощью наблюдения некоторые особенности ее характера,
ознакомиться с историей жизни ребенка, излагаемой его мамой, определить
проблемы, которые существуют в данной семье, предложить помощь (в виде обучения
некоторым приемам и формам поведения, которые могут помочь в трудных жизненных
ситуациях, связанных с проблемами ребенка).
[25]
На групповом этапе работы психокоррекционное воздействие осуществляется не
только со стороны педагога на каждую женщину, посещающую занятия, но и внутри
группы при взаимодействии участниц. Групповые коррекционные занятия
проводятся по трем направлениям.
Первое направление: гармонизация взаимоотношений между матерью и ее ребенком.
Второе направление: гармонизация внутрисемейных отношений.
Третье направление: оптимизация социальных контактов семьи, воспитывающей
ребенка с отклонениями в поведении и учебе.
Каждое групповое психокоррекционное занятие имеет пять этапов работы:
1.Разминка
Это этап занятия, на котором участницы группы подготавливаются к
педагогической работе. Для этой цели используются специальные вводные
психогимнастические упражнения, настраивающие родительниц на определенный вид
внутренней педагогической работы. На этапе разминки используются упражнения
на внимание, на снятие напряжения, на сокращение эмоциональной дистанции, на
тренировку понимания невербального поведения, а также на тренировку
способности выражения своих чувств с помощью мимики и жестов. Начинается
разминка с приветствия.
2.Основная часть
Этот этап занятия полностью нацелен на переосмысление жизненных позиций и
мировоззренческих установок родительниц. Для реализации основной цели
педагогической коррекции — изменения жизненного стереотипа матери больного
ребенка — нами была разработана специальная форма проведения занятий,
позволившая обсуждать определенные жизненные ситуации, особо значимые для
группы. Обсуждению подвергаются также внутренние ощущения, чувства и
собственные умозаключения родительниц по поводу той или иной ситуации.
[26]
Психокоррекционный эффект при проведении дискуссии достигается с помощью
специально написанных рассказов. Эти рассказы, лишенные бытовых фраз и
жаргонных выражений, являются литературной обработкой "житейских" историй
матерей больных детей. В них представлен обобщенный жизненный опыт участниц
группы, а также предлагаемые педагогом новые (для матерей) философские и
мировоззренческие установки, способствующие реконструкции жизненного
стереотипа каждой из участниц.
В рассказе описывается типичная ситуация, в которой матерям детей с
отклонениями в развитии приходится или приходилось часто бывать. Эта ситуация
обычно включает типичные личностные и поведенческие реакции как родительниц,
так и лиц их окружающих.
Написанный крупным шрифтом текст рассказа помещается перед участницами группы
таким образом, чтобы каждая из них могла бы его хорошо видеть. Этот текст
затем прочитывается педагогом вслух. Каждый рассказ завершается рядом
вопросов, касающихся данной конкретной жизненной ситуации. С их помощью
начинается обсуждение участницами группы ситуации, изложенной в рассказе.
Цель обсуждения, которая ставится педагогом перед каждой родительницей,
изложить свою точку зрения по поводу происходящих событий и дать рекомендации
персонажам рассказа по исправлению сложившегося положения.
Ознакомившись с текстом рассказа, каждая из участниц группы должна проявить
собственную позицию по данной проблеме, отвечая на вопрос педагога: "А как бы
Вы поступили на месте героев рассказа?" Высказываемые точки зрения в группе
могут быть полярными, что в большей степени способствует организации
дискуссии. В конце обсуждения педагог делает вывод, подводя общий итог
сказанному.
По характеру построения, а также воспроизведения жизненных ситуации
выделяется два типа рассказов:
- рассказ-образец (он отмечается звездочкой*), в котором повествуется о
продуктивных формах взаимоотношений внутри семьи и между отдельными ее
членами (например, рассказы "Воскресенье — день общения", "Стоит ли тратить
всю свою жизнь на ребенка?" и др.);
- "проблемный" рассказ, в котором нет готовых советов и члены группы должны
подсказать главным персонажам выход из сложной ситуации на основе личного
опыта (например, "Непреодолимая преграда").
Вспомогательные формы психокоррекции, использующиеся в большинстве случаев в
основной части тренинга, решают те же психокоррекционнные задачи, что и
дискуссия, но с применением уже иных психокоррекционных техник. Некоторые из
них, а именно, тематические опросники являются подготовительным этапом к
проведению дискуссий по предъявленным рассказам.
[27]
Тематические опросники
Эта форма работы позволяет в большей степени вербализовать и структурировать
позиции участниц, способствует их собственному осознанию своих проблем, ведет
к переоценке жизненных установок, а также подготавливает к запланированным
дискуссиям.
Проективный рисунок
Изображение собственных ощущений и переживаний с помощью краски и карандаша
помогает родительницам избежать порою трудновербализируемых личных проблем и
их описания. Для воспроизведения своих ощущений и восприятий на листе бумаги
участницы группы могут пользоваться как конкретными, так и отвлеченными
образами. После завершения процесса рисования изображенные чувства и
отношение к ним затем обсуждаются в группе. Сначала педагог предлагает всей
группе, исключая автора, понять смысл выраженных в рисунке чувств и просит
рассказать об этом. Затем своими мыслями и ощущениями о нарисованном делится
и автор рисунка.
Такая форма работы позволяет переключать участниц группы с невербального
уровня осмысления своих проблем на вербальный, а также выявлять некоторую
скрытую от самих участниц глубину собственных чувств. Применение арттерапии
материализует переживания родительниц, способствует их пониманию,
переосмыслению и высвобождению от них.
Разыгрывание ролевых ситуаций
Эта форма работы предъявляется членам группы на более продвинутых этапах, в
связи со сложностью, как показала практика, ее реализации (отсутствием умения у
участниц вербализовывать свои и чужие чувства, представлять их на открытое
обсуждение, играть определенные роли, вновь переживать стрессовые ощущения).
Разыгранные ролевые ситуации затем также подвергаются обсуждению и анализу
участницами группы. [28]
3. Аутотренинг
На этом этапе применяется техника релаксации по Э. Джейкобсону и И. Шульцу,
направленная на выработку способности к расслаблению мышц в состоянии покоя,
снятию в них локального напряжения. В целом, занятия аутотренингом формируют
у членов группы способность к переключаемое с травмирующих переживаний к
гармоничным состояниям.
4. Музыкальная релаксация
Эта часть занятия представлена четырьмя формами.
Музыкотерапия и Сиблиотерапия.
Библиотерапии
Хореотерапия.
Воколотерапия.
5. Подведение итогов занятия
Осуществляется педагогом с помощью участниц группы. Получение домашнего задания:
- продумать свою позицию или поведение по какому-либо вопросу;
- проанализировать свою жизненную ситуацию, подобную предложенной в рассказе,
и записать ее;
- вести дневник своих ощущений. Записи в дневнике просматриваются
педагогом и в необходимых случаях выносятся на обсуждение (см. приложение 2).
Заключение
В настоящее время среди исследователей наблюдается повышенный интерес к
проблеме девиантного поведения. Научное изучение отклонений осуществляется в
тропологии, криминологии, психопатологии, социологии, монстрологии. В стадии
становления находится новая научная дисциплина - педагогия девиантного
поведения.
Проанализировав понятие «девиантное поведение», рассмотрев его типы и формы,
более определенные и жесткие виды девиаций, мы пришли к выводу, что данный
феномен является относительным: в каждой стране девиантные явления имеют
конкретный облик в зависимости от историко–культурных традиций,
экономико–политических отношений и целого ряда других факторов. Необходимо
указать, что девиантное поведение может иметь разнообразную структуру и
динамические характеристики, формироваться как изолированное явление или как
явление группового порядка, сочетать в себе несколько клинических форм или
единственную, быть устойчивым или неустойчивым, иметь различную
направленность и социальную значимость.
Итак, девиантным считается поведение, отклоняющееся от норм морали, принятых
в определенном обществе на данном уровне социального и культурного развития,
и влекущее за собой санкции: изоляцию, наказание, лечение, осуждение и другие
формы порицания нарушителя. Проявляется оно в виде несбалансировнности
психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации
или в виде уклонения от нравственного и эстетического контроля над
собственным поведением.
Девиантное поведение подростков не соответствует закономерностям «взрослого»
отклоняющегося поведения. Так, криминология объясняет нарушение преступниками
общепринятых норм поведения наличием у них специфической системы ценностей,
противостоящей официально одобряемым или общепризнанным нормам поведения. В
основе же всех отклонений подросткового поведения лежит неразвитость
социально-культурных потребностей, бедность духовного мира, отчуждение. Но
молодежная девиация есть слепок с социальных отношений в обществе.
В общественном сознании еще очень сильна вера в запретительно-репрессивные
меры как наилучшее средство избавления от этих явлений, хотя весь мировой
опыт свидетельствует о неэффективности жестких санкций со стороны общества.
Положительный эффект дает работа по следующим направлениям:
1. отказ от уголовного или административного преследования «преступников без
жертв» (проституция, бродяжничество, наркомания, гомосексуализм и пр.), имея
в виду, что только социальные меры позволяют снять или нейтрализовать данные
формы социальной патологии;
2. создание системы служб социальной помощи: суицидологической,
наркологической, специфически возрастной (геронтологической, подростковой),
социальной реадаптации.
Библиография
1. Амбрумова А.Г., Вроно Е.М. Диагностика и профилактика суицидального
поведения детей и подростков с депрессивными расстройствами.- М., 1983.
2. Амбрумова А.Г., Вроно Е.М. О ситуационных реакциях у подростков в
суицидологической практике// Журнал неврапоталогии и психиатрии им.
С.С.Корсакова.-1985.-№10.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Педагогика, 1986.
4. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – С.-П.: Питер, 1998.
5. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-
метод. пособ. / Под ред. М.И.Рожкова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 240 с.
6. Гилинский Я.И. Социология девиантного поведения как специальная
социологическая теория // СОЦИС. 1991. №4.
7. Девиантность и социальный контроль в России (ХІХ-ХХ вв.): тенденции и
социологическое осмысление: Научное издание. - СПб.: Алетейя, 2000. - 384 с.
8. Демьянов Ю.Г. Основы пихопрофилактики С.-П.:Паритет, 1999.
9. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. -М., 1998.
10. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М:
Просвещение, 1986.
11. Иванова Ж.Е. Социология девиантного поведения: Учебно - метод. материал.
- М., 1998. - 22 с.
12. Игры: обучение, тренинг, досуг/Под ред. В.В.Петрусинского. - М., 1994.
13. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание// Вопросы
психологии.- 1992, № 2.
14. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. – М.:
Медицина, 1999.
15. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и
подростков. – М.: Медицина,1995.
16. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Педагогика, 1989.
17. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособ. - М.: ТЦ
Сфера, 2001. - 160 с.
18. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М.: Творческий центр, 1999.
19. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в
аддиктивной среде. - М., 1988.
20. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. - Л.: Медицина, 1985.
21. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у детей и подростков. – Л.:
Медицина,1983.
22. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: Учебн. пособ. - М.:
МЕДпресс, 2001. - 432 с.
23. Мольц М. Я – это Я, или как стать счастливым, 1994.
24. Моргун В.Ф. Делинквентный подросток: Учебное пособие по
психопрофилактике, диагностике и коррекции отклоняющегося поведения
подростков для социальных педагогов, студентов педагогических,
психологических, юридических специальностей, интернов-психиатров / В.Ф.
Моргун, К.В. Седых. - Полтава, 1995. - 161 с.
25. Наш проблемный подросток, С.-Петербург, 1999.
26. Осицкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений у учащихся//
Вопросы психологии. – 1994.-№3.
27. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным
поведением / Под ред. С.А. Беличевой. - М., 1999. - 181 с.
28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании, М.:
Владос, 1996.
29. Романова О.Л., Иванникова И.В. Опыт применения программы профилактики
отклоняющегося поведения для психологической коррекции "трудного класса" //
Вопросы психологии.-1994.-№6.
30. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984.
31. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993.
32. Руководство практического психолога /под ред. Дубровиной И.В. - М.,1995.
33. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся
поведением. – Киев,1991.
34. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей
с проблемами в развитии. – М., 2000.
35. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. – 2-е изд., доп. и перераб.- М.:
Прометей; Юрайт, 2000.
36. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.:
Владос, 1998.
37. Чижакова Г.И., Новикова Л.А. Коррекция отклоняющегося поведения детей и
подростков. – Красноярск,1997.
Приложение 1
Примеры учащихся с отклонениями в поведении и (или) успеваемости
1. Ученица Ш., - семья полная, двое детей. Брат старше Ш. на 9 лет.
Брат живет уже 3 года отдельно от родителей, - до ухода в основном он
занимался воспитание девочки, т. к. родители работают посменно, пьют. Семья
крайне конфликтная – частые драки на фоне пьянства, часто старший брат бьет
родителей за то, что они пьяны.
Девочка слабоуспевающая; периодически наблюдаются вспышки гнева, драчлива,
сквернословит; демонстративное поведение. По темпераменту – холерик.
Выдержки из педагогического обследования на момент начала работы с ребенком:
1) по данным социометрии – "эмоциональный изгой" в классе. В
свою референтную группу по учебным мотивам выбирает хорошоуспевающих
учащихся, а вот для общения – детей со схожим поведением: агрессивных,
вспыльчивых, слабоуспевающих, пользующихся "дурной славой" в школе и за ее
пределами;
2) общая тревожность повышенная: 65 баллов;
Школьная тревожность высокая – 31;
Личностная и межличностная – в норме.
Скорее всего, эти высокие показатели являются следствием определенных
личностных конфликтов, нарушением в развитии самооценки, а также реальным
неблагополучием ученицы в наиболее значимых областях деятельности.
Коррекционная работа с девушкой ведется в нескольких направлениях:
1) Формирование понимающей, одобряющей группы сверстников
путем привлечения подростка к занятиям в тренинговой группе.
2) Индивидуальная работа с педагогом:
а) прорисовка жизненного пути, перспективы будущего;
б) управление своими психоэмоциональными состояниями.
3) Привлечение родителей к психотерапевтической работе:
а) индивидуальные беседы с педагогом, педагогами.
б) (в перспективе) посещение занятий школьного родительского клуба.
Первые результаты работы:
1. Снижение количества аффективных вспышек.
2. Поиск девушкой контакта с одноклассниками.
3. Инициатива (со стороны подростка) в поиске встреч с педагогом.
2. Ученица М., - воспитанием девочки
занимается старшая сестра, которая старше М. на 9 лет. Родители пьют. У отца
частые появления галлюцинаций на фоне алкогольного опьянения, - в результате
которых мать и дети вынуждены жить у чужих людей. Семья распадающаяся.
У девочки крайне подавленное настроение; частые пропуски уроков
(иногда по нескольку дней не приходит в школу, - гуляет по улицам).
Некоторые данные по результатам психологического обследования на момент
начала работы с подростком:
1) Социаметрия - референтная группа М. состоит из "сильных"
учащихся, сама же она занимает в социометрии класса одно из последних мест
("болото").
Общая тревожность, школьная и др., - в норме.
Коррекционная работа с подростком:
· Работа с семьей учащейся результатов не дала, - родители не идут на
контакт с работниками школы.
· После сессий гешталь-терапии девочка начала "более богато"
описывать свое настроение, чувства; начинает видеть перспективу и пути выхода
из сложившейся психотравмирующей ситуации. Летом М. будет посещать занятия
тренинговой группы для подростков со сходными проблемами, где как основная
цель – целеполагание и жизненная перспектива; мотивация деятельности.
3. Ученик Кш. Родители пьют. Мальчик курит, употребляет
спиртные напитки. Вызывающе ведет себя на уроках, часто прогуливает занятия,
слабоуспевающий. Интеллект в пределах возрастной нормы.
Выдержки из психологического обследования подростка на момент начала
коррекционной работы
1) Данные социометрии – позиция, близкая к изгойству.
2) Уровень тревожности – в норме.
Коррекционная работа с подростком:
· Работа в тренинговой группе по формированию навыков продуктивного,
доброжелательного общения. Применение в работе таких методик как "Зеркало",
"метод Гуру".
· Участи подростка в подготовке классного часа в форме диспута "Зачем
я живу?"
Первые результаты работы:
Учителя школы отмечают, что стали реже видеть Кш. в компаниях, где
распиваются спиртные напитки. Сократилось (хотя и на значительно) число
прогулов.
4. Ученик Кр. – родители пьют, мальчик курит, употребляет
спиртное. Налицо социальная запущенность. Интеллект снижен. "Клоун".
Выдержки из диагностики на момент начала коррекционной работы с подростком:
1) По данным социометрического исследования – изгой ("клоун"), бунтарь.
2) Уровень тревожности в пределах нормы.
Коррекционная работа с подростком:
· Привлечение Кр. к проведению классных мероприятий в праздничные дни.
· Привлечение его в школьную студию пантомимного искусства.
Мама подростка на первом этапе работы шла неохотно на контакт с работниками
школы. Теперь мать учащегося хотя и эпизодически, но все же посещает занятия
школьного родительского клуба.
5. Учащийся К. – воспитывается отчимом. Мать, хотя и
проживает вместе с ребенком, - от воспитания сына уклоняется. Мальчик курит,
часто прогуливает уроки. Провоцирует "разборки" среди ребят; Интеллектуальное
развитие в пределах возрастной нормы. Замечен в краже чужих вещей.
Выдержки из диагностики на момент начала работы с подростком:
1) по данным социометрии – позиция учащегося в классе - "болото".
2) Уровень тревожности: общая – в норме, Школьная – высокий уровень,
Личностная и межличностная – в норме.
Коррекционная работа с подростком:
· Привлечение к организации досуга ребят класса (мальчик неплохо
рисует);
· Участие в тренинговой группе для подростков со сходными проблемами
в общении.
Приложение 2
Конспекты групповых психокоррекционных занятий
[Занятие l]
1. Разминка
Приветствие.
Педагог с большим воодушевлением приветствует всех участниц в связи с началом
занятий в группе: "Здравствуйте! Я очень рада всех вас видеть и также рада
тому, что теперь мы встретились здесь все вместе. А вы? Какие ощущения
испытываете вы? Поделитесь ими". Педагог выясняет впечатления каждой из
участниц, стремясь снять первые признаки педагогического дискомфорта у
родительниц. "Влияет ли на вас необычность обстановки? Что вы чувствуете?".
Педагог предлагает всем образовать круг. Находясь в круге, педагог предлагает
участницам познакомиться друг с другом: "Прошу каждую из вас приветствовать
друг друга как можно искреннее, так, чтобы вы сами испытали от этого
удовольствие". Участницы группы приветствуют своих соседей по кругу и взамен
получают слова благодарности. Игра "Мои ощущения". Педагог:
"Стоя в круге, возьмите за руки своих соседей. Закройте глаза.
Сосредоточьтесь только на своих ощущениях. Постарайтесь передать с помощью
ваших рук (телесного контакта) свое тепло и поддержку соседу, находящемуся от
вас справа (слева). И одновременно постарайтесь ощутить то, что вам передает
сосед слева (справа)".
После проведения упражнения педагог просит каждую участницу оценить и
рассказать о своих ощущениях.
В процессе занятия педагог постоянно предлагает каждой из участниц свободно
высказываться по поводу своих ощущений и таким образом обучает родительниц
"вслушиваться" в свои чувства и "освобождать" их от различных механизмов
педагогической самозащиты. Игра "Оцените партнера. Какой он?" Педагог:
"Вновь образуйте круг. Закройте глаза. И теперь еще более целенаправленно
прочувствуйте вашего партнера слева. Оцените ваши ощущения. Расскажите о них.
Поменяйтесь местами в круге. Проделайте то же самое еще раз. Вновь определите
ваши ощущения, вербализуйте их. Старайтесь ощущать в ваших партнерах как
можно более положительные качества, поддержите их".
После окончания игры вновь проводится опрос каждой из участниц с целью
определения оценки полученных ощущений от разных партнеров. В обязательную
задачу педагога на данном этапе входит выявление в партнерах как можно
большего числа положительных свойств и качеств.
2. Основная часть
а) Сообщение педагога о Правилах работы группы (см. Введение). Обсуждение и
разъяснение необходимости выполнения всех правил каждой участницей группы.
Помещение Правил на видное место для всех в группе.
б) Тематический опросник "Мой жизненный путь. Мои успехи и мои неудачи".
Участницам группы раздаются бланки опросника для заполнения. Педагог
раскрывает родительницам смысл проводимого задания и предлагает им приступить
к выполнению этой работы. После окончания проводится очень подробное
обсуждение ответов каждой из участниц. Работа над этим опросником является
весьма важной, так как она не только представляет собой продолжение этапа
знакомства друг с другом участниц группы, но и одновременно служит осознанию
целей проводимого тренинга. В том случае, если родительницы назовут в
качестве своей неудачи рождение больного ребенка, педагог должен найти
аргументы, чтобы опровергнуть или подвергнуть сомнению эти высказывания
(только для специалиста).
3. Аутотренинг
Педагог называет новый этап урока и знакомит участниц с его целью и
содержанием. Затем предлагает всем сесть поудобнее и закрыть глаза. Читая
текст, педагог изменяет звучание своего голоса. Он приобретает оттенки
внушения и суггестии:
"Займите удобное положение. Полностью расслабьтесь. Сосредоточьтесь только на
моем голосе. Старайтесь выполнять то, что я говорю. Слушайте только меня.
Отвлекитесь от всех ваших проблем. Не бойтесь, это всего на несколько минут.
Через несколько минут вы сможете к ним вернуться. Но сейчас этих проблем нет.
Есть только вы и ваши ощущения. Почувствуйте, как расслабляется ваше тело,
каждая часть вашего тела. Голова легкая, она свободна от тяжести и проблем.
Расслабьте вашу грудь — ей легко. Почувствуйте, как легко дышится вашей
груди. Дышите глубоко, свободно (3 раза). Расслабьте ваши руки. Почувствуйте
легкость в руках. Ваши руки легкие, проворные, сильные. Ощутите
расслабленными ваши ноги. Вся тяжесть и усталость ваших ног ушли вниз, в пол,
в землю. У вас легкие, быстрые, проворные ноги. Дышите глубоко, свободно (3
раза). Вы легки, проворны и сильны (3 раза). Все ваше тело легкое, проворное,
сильное (3 раза)... И вы отдохнули... Открывайте глаза. Как вы себя
чувствуете?"
Затем педагог проводит опрос каждой из участниц, определяя степень ее
включенности в данную форму работы.
4. Музыкальная релаксация
Педагог:
"Сегодня мы с вами будем танцевать. Не смущайтесь. Не бойтесь того, что вы
давно не танцевали. Вы просто будете свободно двигаться под музыку, слушая ее
ритм. Ваши движения могут быть самыми различными, такими, какие вы захотите
выполнить. Импровизируйте. Главное — это ощущение свободы. Вспомните
молодость и то, как Вы когда-то танцевали. Ощутите радость движения и
двигайтесь в такт музыке. Начали". Звучит вальс "Голубой Дунай" И. Штрауса.
Участницы группы танцуют под музыку.
5. Подведение итогов занятия
Педагог:
"Наше первое занятие закончилось. Я надеюсь, что вы смогли отдохнуть на нем,
отключиться от своих проблема главное, от проблем, связанных со своим
ребенком. Надеюсь, что занятие также заинтересовало и вас, так как на нем мы
говорили с вами о самом главном для вас, о том, чем вы живете и о чем
думаете. Для того чтобы сохранить ваши впечатления от каждой нашей встречи, а
затем их сравнить, прошу вас начать вести дневник. Пусть это будет самая
обыкновенная тетрадь, но ей вы сможете доверить свои сокровенные мысли и
надежды".
Прощание. Педагог:
"А теперь на прощание хочу сказать, что мне было очень приятно работать с
вами. А вам? (Участницы группы выражают свое мнение). Благодарю всех за
содействие". Педагог предлагает всем встать в круг, сказать друг другу добрые
слова на прощание и выразить при этом необходимость в повторной встрече (и
т.д. 12 занятий).
[1] Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Педагогика, 1989. – С. 165
[2] Наш проблемный подросток. - С.-Петербург, 1999. – С. 14
[3] Мольц М. Я – это Я, или как стать счастливым, 1994. – С. 89.
[4] Менделевич В.Д. Психология девиантного
поведения: Учебн. пособ. - М.: МЕДпресс, 2001. - 432 с. – С.221
[5] Менделевич В.Д. Психология девиантного
поведения: Учебн. пособ. - М.: МЕДпресс, 2001. - 432 с.- С.127
[6]Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у
детей и подростков. – Л.: Медицина,1983. – С. 57
[7] Ковалев В.В. Семиотика и диагностика
психических заболеваний у детей и подростков. – М.: Медицина,1995. – С. 178
[8] Шевандрин Н.И. Психодиагностика,
коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1998. – С. 129
[9] Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у
детей и подростков. – Л.: Медицина,1983. – С. 68
[10] Селецкий А.И., Тарарухин С.А.
Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. – Киев,1991 – С. 39
[11] Чижакова Г.И., Новикова Л.А.
Коррекция отклоняющегося поведения детей и подростков. – Красноярск, 1997 – С.
31
[12] Селецкий А.И., Тарарухин С.А.
Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. – Киев,1991. – С. 82
[13] Селецкий А.И., Тарарухин С.А.
Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. – Киев,1991. – С. 93
[14] Ротенберг В.С., Аршавский В.В.
Поисковая активность и адаптация. М., 1984. – С. 107
[15] Ротенберг В.С., Аршавский В.В.
Поисковая активность и адаптация. М., 1984. – С. 109
[16] Ротенберг В.С., Аршавский В.В.
Поисковая активность и адаптация. М., 1984. – С. 113
[17] Осицкий А.К. Психологический анализ
агрессивных проявлений у учащихся// Вопросы психологии. – 1994.-№3. – С. 42
[18] Кулагина И.Ю. Личность школьника. М.: Творческий центр, 1999. – С. 78
[19] Еникеева Д.Д. Пограничные состояния
у детей и подростков. -М., 1998. – С. 23
[20] Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – С.-П.: Питер, 1998. – С. 221
[21] Игры: обучение, тренинг, досуг/Под
ред. В.В.Петрусинского. - М., 1994. – С. 206
[22] Ковалев В.В. Психиатрия детского
возраста: Руководство для врачей. – М.: Медицина, 1999. – С. 349
[23] Селецкий А.И., Тарарухин С.А.
Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. – Киев,1991. – С.105
[24] Руководство практического психолога
/под ред. Дубровиной И.В. - М.,1995. – С. 194
[25] Ткачева В.В. Психокоррекционная
работа с матерями, воспитывающими детей с проблемами в развитии. – М., 2000. –
С. 31
[26] Ткачева В.В. Психокоррекционная
работа с матерями, воспитывающими детей с проблемами в развитии. – М., 2000. –
С. 38
[27] Шевандрин Н.И. Психодиагностика,
коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1998. – С. 12
[28] Чижакова Г.И., Новикова Л.А.
Коррекция отклоняющегося поведения детей и подростков. – Красноярск,1997. – С.
52