Курсовая: Принципы воспитания, как основные теоретические положения процесса воспитания и их характеристика

Астраханский Государственный Педагогический Университет

Курсовая работа

на тему

Принципы воспитания,как основные теоретические положения процесса

воспитания, и их характеристика.Принципы воспитания в трудах выдающихся

педагогов.

Выполнил

Студент 135-й группы

Бородин Ю.Ю.

Астрахань -1999

План.

1.Вступление

2.Специфика принципов воспитания

3.Общественная направленность воспитания

4.Опора на положительное

5.Гуманизация воспитания

6.Личностный подход

7.Единство воспитательных действий

8.Принципы воспитания в трудах А.С.Макаренко

а)Воспитание в коллективе и труде

б)Воспитание чувства долга и чести,воспитание воли,характера и дисциплины

в)Воспитание детей в семье

9.Заключение

10.Список используемой литературы

Введение

Принципы воспитания в своём разнообразии могут охватывать целесообразным

влиянием всю жизнь детей и педагогов наряду с педагогическим воздействием и

взаимодействием .В жизни судествует и модействие детей педагогам,и

противодействие, и сопротивление им,и непротивление авторитетам,и отчуждение

от них.Сознание ребёнка формируется постепенно,в процессе жизни и прежде

всего средствами самой жизни.Поэтому педагогу,чтобы добиваться позитивного

результата в воспитании,нужны не только принципы прямого воздействия,но и

косвенного,опосредованного,долгосрочного действия на сознание и привычное

поведение путём целенаправленного и духовного насыщения всех областей детской

жизни.Педагогом должно учитываться содействие самих детей его усилиям,когда

воспитанники преодолеваюь в себе сопротивление и сознательное противодействие

воспитательным мерам, стремятся к активному усвоению и приобретению духовных

ценностей.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспита­ния) — это общие исходные

положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам,

организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса

воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса,

рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются

педагоги при решении воспита­тельных задач.

Специфика принципов воспитания

Охарактеризуем требования, предъявляемые к принципам воспитания:

1. Обязательность. Принципы воспитания — это не совет не рекомендация;

они требуют обязательного и полного во­площения в практику. Грубое и

систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто

снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы.

Воспитатель, нарушающий требования принципов, ус­траняется от руководства этим

процессом, а за грубое и умыш­ленное нарушение некоторых из них, как, например,

принци­пов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к

судебному преследованию,

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование ком­плексности,

предполагающее их одновременное, а не пооче­редное, изолированное применение на

всех этапах воспита­тельного процесса. Принципы используются не в цепочке, а

фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фун­даментальные

положения равнозначны» среди них нет глав­ных и второстепенных, таких, что

требуют реализации в пер­вую очередь, и таких, осуществление которых можно

отло­жить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает

возможные нарушения течения воспитатель­ного процесса.

В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не

универсальные правила, руководству­ясь которыми воспитатели могли бы

автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных

знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принци­пов

одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему.

Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер,

отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться

в них неизменными. Современная отечественная система воспи­тания

руководствуется следующими принципами:

— общественная направленность воспитания;

— связь воспитания с жизнью, трудом

— -опора на положительное в воспитании;

гуманизация воспитания;

личностный подход;

единство воспитательных воздействий.

Общественная направленность воспитания

Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общес-гнный институт,

призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера,

убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному

именению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена

содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то

государственную, личностную направленность. В отечественной педагогике также

неоднократно изменялся. От общего принципиального положения — воспитание

должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни —

сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем

успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины.

Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его

статусов, органов власти, формирование гражданских и остальных качеств на

основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов.

Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания

подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией

воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально

необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства,

воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если

государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также

согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно

вписываются в структуру целей и задач воспитания. При рассогласовании целей

государства. общества и личности реализация принципа затрудняется,

ста­новится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического

материала для полноценного воспитания. Шко­ла — не госучреждение, а

социальный институт, общественно-государственная система, призванная

удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общее

и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как

общественно-государственный» институт не может жить только на государственном

дыхании, рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна

быть преодолена отчуждённость общества от школы и школы от общества ,

изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а

также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги должны

осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле

воспитания.

Для преодоления процесса огосударствливания школы в развитых странах создана

сеть частных ( общинных)школ, реализующие цели определённых слоёв общества,

которые могут и не совпадать с государственными. И, несмотря на то, что

обучение в государственных школах бесплатное, а в частных — платное,

большинство населения (от 50 до 80— 85% в различных странах) предпочитает

платить за возмож­ность воспитания своих детей на общественно-личностных

ценностях.

Реализуя принцип общественной направленности воспи­тания, важно добиваться

практически-мотивированного взаи­модействия с воспитанниками.

| При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо

воспитание осуществляется прежде всего в процессе (полезной деятельности, где

складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт

поведения и общения. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общест­венная,

игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела

воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные

мотивы деятельнос­ти. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и

деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой

воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию

разнообразной общественнополеэной деятельности с целенаправленным

формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного

просвеще­ния. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться

полезными практическими делами, положительным социальным опытом в

общении и совместной деятельности с другими людьми.

К сожалению, опыт эффективного гражданского воспитания у нас утерян,

приходится обращаться к своему прошлому, зарубежным воспитательным системам,

накопившим немало иного в этой области. «Главная задача школы — воспитание

граждан, которые поддерживают государственные институты ,уважают законы

государства» (Г. Форд, бывший президент США). На достижение этой цели в школы

направляются значительные финансовые средства. Президент США Клин тон победил

на выборах именно потому, что пообещал избирателям вложить в развитие системы

образования в четыре раза больше средств, чем его соперник.

Один из эффективных путей реализации принципа - введение специальных школьных

предметов и наполнение соответствующим содержанием других школьных дисциплин

на практику американской школы, например, прочно воплощается преподавание

мини-курсов продолжительностью от двух недель до нескольких месяцев, таких,

как «Отношения между странами», «Социальные проблемы» и т.п. Для всех классов

созданы подготовленные видными специалистами учебные пособия: «Закон и

американское общество» (для IX — XI классов), «Выдающиеся процессы Верховного

суда» для VII -VIII классов), «Важнейшие статьи Конституции» (для XI клас­са)

и многие другие. Издаются тематические серии, состоящие из нескольких

учебников: «Закон и город», «Землевладелец и арендатор», «Закон и

потребитель», «Бедность и процвета­ние», «Преступление и правосудие» и т.д.

В американских школах и школах других западных стран очень многое делается

для формирования привлекательного образа общества и государства, воспитания

положительного отношения к его идеалам и ценностям. Это, в частности,

до­стигается внушением юным гражданам выгодных правитель­ству, хотя и не

всегда бесспорных идей. «Наша страна не во всем еще достигла совершенства, но

это наша Америка и мы ее любим» (учебник для VIII класса); «Несмотря на наши

проблемы, большая часть мира считает нас своим лидером» (учебник для VII

класса); «Если в наши дни вы поедете от одного побережья страны до другого,

то большинство амери­канцев скажут вам, что любой из них имеет полную

возмож­ность получить образование, высокооплачиваемую работу и иметь

собственный дом» (учебник для VII класса).

Наши возможности пока скромнее. Однако даже при не­достатке или отсутствии

соответствующих пособий процессы происходящие в обществе, дают вполне

достаточный материал для осуществления эффективного гражданского воспитания.

В общественные процессы каждый человек включается раннего детства. Поэтому и

гражданское воспитание начинается в юном возрасте. Чувство социальной

ответственности разрабатывается несколько позже — в школе второй ступени.

Всех этапах формирования социальных качеств надо

заботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и развитию учеников.

Уже в школе первой ступени дети усваивают такие понятия, как «конституция»,

«власть», «авторитет», «закон», «ответственность», «правительство» и др.,

если их формирование осуществляется на конкретных примерах, тут же

подтверждается практикой и закрепляется. Школа второй и третьей ступени

закрепляет, развивает необходимые 1тия, воспитывает убеждения, формирует

гражданские качества, привлекая воспитанников к реальным социальным

процессам.

Актуальная задача — преодоление в ближайшие годы апатии,инертности и

социального отчуждения молодежи. Для чего воспитатели должны добиваться

ускорения темпов социализации, которые в последние десятилетия снизились.

Часть молодых людей не торопится принимать на себя ответственность за судьбу

общества, своей семьи и даже свою собственную. Уход от трудностей жизни,

безразличие к общественным делам распространены повсеместно. В этом повинно и

общество, не предоставляющее молодым людям надлежащие условия для ускоренного

развития, и система воспитания, отводящая молодым людям роль «недорослей», и

семья,создающая условия для иждивенчества, долгих поисков своего а в жизни.

«Не для школы — для жизни» — такой призыв встречал учеников древнеримских

школ. Уже античные педагоги поняли бессмысленность воспитания, оторванного от

жизни, практики.Формирование личности человека находится в прямой зависимости

от его деятельности, личного участия в об­менных и трудовых отношениях.

Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее,

тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому воспитанников

необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела,

формируя соответствующее положительное отношение к ним. Участвуя в посильном

труде на правах равноправных членов, воспитанники приобретают опыт

нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно

важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.

Школа жизни — лучшая школа воспитания. Поэтому прин­цип связи воспитания с

жизнью стал одним из основополага­ющих в подавляющем большинстве

воспитательных систем Он требует от воспитателей активной деятельности в двух

главных направлениях: 1) широкого и оперативного озна­комления воспитанников

с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; 2)

привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различ­ным видам

общественно полезной деятельности.

Подростки активно стремятся к взрослости, сама природа дает воспитателям

возможность достичь необходимого педа­гогического эффекта. Чем меньше возраст

ребенка, тем больше возможностей формировать его социальные чувства и стойкие

привычки поведения; пластичность его нервной системы по­зволяет достигать

высоких результатов при решении всех вос­питательных задач. И. П. Павлов

указывал, что жизнедеятель­ность человеческого организма обусловлена влиянием

ок­ружающей среды, условиями его существования. Это влияние он назвал

«жизненным воспитанием». Такое воспитание — «школу жизни» — проходят все

подрастающие поколения. В результате у них накапливается опыт поведения,

вырабаты­ваются навыки, необходимые для включения в общественную жизнь.

В некоторых воспитательных системах связь воспитания с жизнью трактуется

суженно как приобщение воспитанников к труду, посильному участию в

общественном производстве. Это обедняет процесс воспитания, закрывает пути

для полноправ­ного участия детей и подростков в решении важных для любого

человека проблем: демократизации общества, соблюдения прав человека,

сохранения окружающей среды и многих других. Общественно полезный труд — это

одно из важнейших средств социализации личности, включения ее в систему

общественных отношений.

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога

умения обеспечить:

— понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека,

значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его

граждан;

— уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;

— развитие способности много и успешно трудиться, жела­ния добросовестно и

творчески работать на пользу об­щества и свою собственную пользу;

— понимание общих основ современного производства, стремление расширять

политехнический кругозор, овла­девать общей культурой и основами научной

организа­ции труда;

— сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор

профессии в соответствии с задача­ми общества и хозяйственными потребностями;

— бережное отношение к общественному достоянию и при­родным богатствам,

стремление приумножать своим тру­дом общественную собственность;

— нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйствен­ности, безответственности,

нарушениям трудовой дис­циплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству,

расхищению общественной собственности и варварско­му отношению к природным

богатствам. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом осуществля­ется при

соблюдении правил, раскрывающих отдельные сто­роны проявления этого принципа:

1. Следует преодолевать абстрактность и догматизм в соци­альном и трудовом

воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности.

Нужно иметь прог­рамму осуществления требований принципа на уроках и во

внеклассной воспитательной работе, соблюдать постепенность в его реализации.

2. Воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объясняет каждому

воспитаннику, что его главный вклад в обществен­ное производство — учебный

труд, помощь дома и в школе.

Не надо препятствовать желанию подростков и юношей объединяться в

производственные кооперативы, хозрасчетные бригады, подрабатывать во время

каникул.

3. Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье

чужды природе ребенка. Воспитатель, не учитывающий это, нарушает и сдерживает

процесс социализа­ции личности.

4. Реализация принципа требует широкого использования на уроках и во

внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала.

5. Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов,

школьники приучаются нести ответствен­ность за принятые решения, у них

быстрее и успешнее форми­руются гражданские качества.

6. Успешно осуществлять принцип связи воспитания с жизнью немыслимо без

постоянного пересмотра и обновле­ния содержания, организации и методики

воспитания в соот­ветствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве

страны.

7. Воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ребята

чувствовали, что их труд нужен людям обществу, чтобы он приносил

удовлетворение.

Опора на положительное

Если в своем воспитаннике вы выявите хотя бы капельку хорошего и будете затем

опираться на это хорошее в процессе воспитания, то получите ключ от двери к

его душе и достигнете хороших результатов. Такие простые и емкие советы

вос­питателям можно встретить в старинных педагогических ру­ководствах.

Мудрые педагоги настойчиво ищут даже в плохо воспитанном человеке те

положительные качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов

в формировании всех других, заданных целью воспитания качеств. Требования

принципа опоры на положительное в воспитании просты: педагоги должны выявлять

положительное в человеке и , опираясь на хорошее, развивать другие,

недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества,

доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.

Философская основа этого принципа — известное философское положение о

«противоречивости» человеческой природы. В человеке положительные качества

(любовь к животным, природная доброта, отзывчивость, щедрость и др.) могут

легко уживаться и мирно сосуществовать с отрицательными( неумением держать

слово, лживостью, ленью и т. п.). Сплошь отрицательных», как и стопроцентно

«положительных» людей не бывает. Добиваться, чтобы в человеке стало больше

поло­жительного и меньше отрицательного, - задача воспитания, направленного

на облагораживание личности.

Чтобы деятельность воспитателя была успешной, приноси­ла быстрые и

положительные результаты, нужно соблюдать правила реализации принципа.

В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с

воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество,

терпение и заинтересо­ванное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают

поло­жительные результаты.

Недопустимо акцентировать внимание только на промахах и недостатках в

поведении школьников. Мастера воспитания действуют как раз наоборот -

выявляют и поддерживают положительное. Конечно, отрицательные качества надо

осуж­дать и исправлять. Но главное все же - это формирование положительных

черт, которые прежде других надо выявлять и развивать.

Педагогически всегда выгоднее опираться на положительные интересы

воспитанников (познавательные, эстетические, любовь к природе, животным и т.

д.), при помощи которых возможно решать многие задачи трудового,

нравственного, эстетического воспитания. Принцип опоры на положительное

связан с выбором ведущего звена в воспитательном процессе. Найти это звено в

каждом конкретном случае - задача воспитателя.

Опора на положительное имеет еще один аспект, который можно обозначить как

создание положительного воспитатель­ного фона. Сюда относится

жизнедеятельность воспитанни­ков и стиль воспитательных отношений, и даже

«дух» (вы­ражение К. Д. Ушинского) учебно-воспитательных заведении.

Спокойная, деловая обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает

друг другу, где высокая организация труда и отдыха способствует бодрому,

уверенному движению вперед, где и стены воспитывают, потому что продуманы все

мелочи интерьера, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение

друг к другу, не может не оказывать благо­приятного воздействия.

Гуманизация воспитания

К принципу опоры на положительное тесно примыкает, почти сливаясь с ним, еще

один важный принцип — гумани­зации. Он требует: 1) гуманного отношения к

личности воспи­танника; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления

воспитаннику посильных и разумно сформулированных тре­бований; 4) уважения к

позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять

предъявляемые требования;

5) уважения права человека быть самим собой; 6) доведения до сознания

воспитанника конкретных целей его воспитания;

7) ненасильственного формирования требуемых качеств;

8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности

наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех

качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям

(гуманитарным, рели­гиозным и др.).

Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит:

«Все люди рождаются свободными и равными в своем до­стоинстве и правах. Они

наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе

братства». Видя в воспитанниках независимых, а не рабски покорных ему людей,

воспитатель не должен злоупотреблять властью более сильного, стоять над

воспитанниками, но бороться за их лучшее будущее вместе с ними.

Личностный подход

Во всех педагогических руководствах подчеркивается зна­чение двух принципов:

учета возрастных особенностей воспи­танников и осуществления воспитания на

основе индивиду­ального подхода. Психолого-педагогические исследования

последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько

знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет

личностных ха­рактеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход

понимается как опора на личностные качества. Пос­ледние выражают очень важные

для воспитания характерис­тики — направленность личности, ее ценностные

ориента­ции, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы

деятельности и поведения. Ни возраст, взя­тый в отдельности, ни

индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.),

рассматриваемые изоли­рованно от названных ведущих качеств, не обеспечивают

до­статочных оснований для высококачественного личностно ориентированного

воспитания. Ценностные ориентации, жиз­ненные планы, направленность личности,

безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только

приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных

качеств.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, что­бы воспитатель: 1)

постоянно изучал и хорошо знал индиви­дуальные особенности темперамента,

черты характера, взгля­ды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел

диагнос­тировать и знал реальный уровень сформированное™ таких важных

личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки,

направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации,

жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к

по­сильной для него и все усложняющейся по трудности воспита­тельной

деятельности, обеспечивающей прогрессивное разви­тие личности; 4)

своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению

цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить — оперативно

изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и

обстоятельств; 5) максимально опирался на соб­ственную активность личности;

6) сочетал воспитание с само­воспитанием личности, помогал в выборе целей,

методов, форм самовоспитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу,

самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколь­ко умело

организовывал и направлял ведущую к успеху дея­тельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного

и индивидуального подходов, обя­зывает воспитателя учитывать не

поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности

причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуаль­ных особенностей

приобретает новую направленность. Диаг­ностируются потенциальные возможности,

ближайшие пер­спективы. Мы уже знаем, что максимально благоприятные

возможности для формирования нравственных и социальных качеств — в младшем

школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем

больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочно подчиняется его

авто­ритету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче

воспитывать положительные привычки, при­учать воспитанников к труду,

дисциплине, поведению в об­ществе. Старшие подростки понимают уже прямую,

открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и

инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны

быть хорошо организованы пе­дагогом. Старших школьников отличает возросшее

стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают

высокие нравственные идеалы, чувство ответствен­ности. Проектируя будущие

результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных

возмож­ностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за умень­шения с

возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической

сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости синзетивных периодов.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю,

чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи,

характера, темперамен­та, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно

изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает

добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии,

средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не

может быть полным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школь­ников, их разнообразные

интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в

области своей специ­альности, но и в области политики, искусства, общей

культуры,

должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности,

носителем человеческих достоинств и ценностей.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом

возрасте, требуют действовать с опере­жением, не дожидаясь, пока содержание,

организация, методы я формы воспитания придут в противоречие с уровнем

развития воспитанников, пока вредные привычки не успели укорениться в их

душе. Однако, повышая требования, взвешивайте силы тех, кому они адресованы.

Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к

разочарованиям или, 1то намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному

выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка

обходиться полу-достигнутым.

Особенно внимательно воспитатели следят за изменением главных личностных

качеств — направленности ценностных ориентации, жизненных планов деятельности

и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на

удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индиви­дуальный подход требуется

лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения.

Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нель­зя

забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и

неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого и никогда не

следует, но внимание необходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень

сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю.

Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный

путь диагностики глубинных качеств.

Единство воспитательных воздействий

Этот принцип, называемый также принципом координации усилий школы, семьи и

общественности или, в другом варианте принципом совместной деятельности

учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих

поколений требует, чтобы все лица, организации, общественные институты

причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявлял] воспитанникам

согласованные требования, шли рука об рук) помогая друг другу, дополняя и

усиливая педагогическое воз действие. Если такое единство и координация

усилий не достигаются, то участники воспитательного процесса уподобляются

крыловским персонажам —Раку, Лебедю и Щуке, которые, как известно, тянули воз

в разные стороны. Если воспитательные усилия не складываются, а

противодействуют, то на успех рас считывать трудно. Воспитанник при этом

испытывает огромны психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за

кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний

правильные. Освободить его от этой перегрузи сложить действие всех сил,

увеличивая тем самым влияние и личность, и требует принцип единства

воспитательных воздействий.

Правила реализации принципа помогают воспитателям ох­ватить все стороны

воспитательного взаимодействия.

1. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей,

окружающих взрослых людей, общественных орга­низаций, ученического коллектива

и т.д. Среди этих много­образных влияний немалая роль принадлежит классному

кол­лективу и личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить

и о других сферах воспитательного воз­действия. Очень важно, чтобы

требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не

противоречили одно другому.

2. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность

отношений, индивидуальность воздейст­вий, неповторимость подходов к

воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители

зна­ют значительно лучше воспитателей, никакими другими педа­гогическими

воздействиями заменить нельзя. Недаром большинство педагогов согласно с

формулой — по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье.

Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее

при решении всех воспитательных задач, тщательно согласовывать воспитательные

действия.

Проверенное средство связи школы с семьей — дневник школьника. Педагогически

правильное ведение этого доку­мента позволяет эффективно координировать

усилия родите­лей и учителей. Сейчас в некоторых школах отказались от

дневников, в других учителя не обращают внимание на то, что ребята ведут

дневники неряшливо. Но ведь пока нет лучшего средства оперативной связи —

индивидуальные компьютер­ные карточки, используемые в западных школах, вряд

ли скоро придут в нашу школу. Поэтому нужно, наоборот, повысить роль

дневника, сделав его главным оперативным документом, отражающим текущую жизнь

школьника.

3. Воспитатель должен быть воспитан сам. У педагогов и родителей нет иного

пути, как культивировать у себя те качества, которые они хотели бы прививать

своим детям.

4. В практике воспитания нередко возникают конфликтные

ситуации, когда воспитатели не соглашаются с деятельностью семьи, или,

напротив, семья отрицательно относится к тре­бованиям воспитателей. Часто

родители сводят на нет усилия педагогов, заласкивая, занеживая своих детей,

воспитывая у них потребительскую психологию. Устранять недоразумения следует,

опираясь не на то, что разобщает, а на то, что соединяет все воспитательные

усилия.

5. Бывает, что воспитатель не согласен с мнением коллек­тива, общественных

организаций, критикует поступки и дей­ствия других воспитателей и т.п. Все

это не может не отра­жаться отрицательно на формировании взглядов и убеждений

личности. Поэтому воспитателям надо всегда помнить о необ­ходимости

поддерживать разумные требования друг друга, бережно относиться к авторитету

коллектива.

6. Практическая реализация этого принципа требует созда­ния единой системы

воспитания как на занятиях, так и во внеучебное время. Систематичность

процесса воспитания обес­печивается соблюдением преемственности и

последователь­ности в формировании черт личности. В воспитательной работе

следует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нормы

поведения. Постепенно и нормы, и средства педагогического воздействия должны

усложняться. Воспита­тели следят за соблюдением этого требования в семье,

кон­сультируя родителей.

7. Способ достижения единства воспитательных воздейст­вий - координация

усилий причастных к воспитанию людей, служб, социальных институтов. Вот

почему воспитатели, класс­ные руководители не должны жалеть усилий на

установление и восстановление связей между всеми причастными к вос­питанию

людьми: работниками молодежных и спортивных организаций, творческих союзов.

А.С. Макаренко

Воспитание в коллективе и в труде.

Вопрос о воспи­тании молодого поколения в духе коллективизма был ведущим,

ко­ренным вопросом советской педагогики с первых же дней ее су­ществования.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключается в том, что он продвинул этот вопрос

дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике

методов воспитания. Воспита­ние в коллективе и через коллектив — это

центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю

пе­дагогическую деятельность и все его педагогические высказывания.

«Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста»,—

говорит Макаренко в статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта».

Воспитание в коллективе и че­рез коллектив он подробно освещает в

художественно-педагогиче­ских и теоретических произведениях.«Марксизм учит

нас,—,писал он,— что нельзя рассматривать личность вне общества, вне

кол­лектива».

Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их

для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся

определенной системой полно­мочий и ответственности, определенным соотношением

и взаимо­зависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив

— часть советского общества: «через коллектив каждый его член входит в

общество».

«Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании

могущественную силу общественного мнения как регулирующего и

дисциплинирующего воспитательного фактора»,— писал Макаренко в статье

«Проблемы воспитания в советской школе».

Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на

коллектив, членом которого является эта личность,Это положение он назвал «

Принципом параллельного действия».В этом принципе реализуется требование

коллектива – «один за всех и все за одного». «Принцип паралелльного действия»

не исключает ,однако,применения «принципа индивидуального действия» -

прямого,непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника .

Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал «закон движения

коллктива».Если коллектив достиг поставленной цели,а новых перспектив перед

собой не постваил,наступает самоуспокоение,нет больше

стремлений,воодушеляющих участников коллектива,нет у него будущего.Развитие

коллектива останаваливается.Коллектив всегда должен жить напряжённой

жизнью,стремление к определённой цели.В соответствии с этим Макаренко впервые

в педагогике выдвинул и разработал важный принцип,который он назвал «системой

перспективных линий». «Человек не может жить на свете,если у него нет

вперединичего радостного.Истинным стимулом человеческой жизни является

затрашняя радость... Самое важное ,что мы привыкли ценить в человеке, - это

сила и красота. И то ,и другое определяется в человеке исключительно по типу

его отношения к перспективе.Воспитать человека – значит воспитать у него

перспективные пути,по которым располагается его завтрашняя радость.Можно

написать целую методику этой важной работы.Она заключается в организиции

новых перспектив,в использовании уже имеющихся,в постепенной постановке более

ценных» – писал Макаренко в «Педагогической поэме».

Развитие детского коллектива,по Макаренко, должно происходить постоянно;оно

должно направляться педагогическим коллективом,который творчески ищет

наиболее эффективные пути для его движения вперёд.

Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его

участников определённой целью,доатсижение которой, требующее

усилий,труда,больбы,даёт глубокое удовлетворение.Добившись этой цели,надо не

отанавливаться на достигнутом, а ставить дальнейшую задачу,более

широкую,более общественно значимую,делать больше и лучше,чем раньше.Искусство

педагога заключается в том,чтобы сочетать своё руководство,свои

педагогические требования с большими реальными правами коллектива.

Такова в кратких словах сущность «системы перспективных линий» А.С.

Макаренко,являющейся одной из частей его учения о воспитании и

коллективе.Правильно осуществляемая в педагогической практике,она будит у

воспитанников уверенность в их силах,поднимает их чувство собственного

достоинства,развивает волю и настойчивость, поддерживает бодрость и

жизнерадостность и побуждает весь коллектив стремиться к новым достижениям.

Макаренко отводил важную роль в жизни коллектива игре.В детском возрасте игра

имеет большое значение,и ребёнок,писал Макаренко,должен играть, «надо не

только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь».

Эта сто­рона жизни коллектива нашла свое яркое выражение в эстетике и

символике (сигналы, рапорты, отличительные знаки и т. п.) и во всей структуре

и деятельности коллективов колонии имели Горь­кого и коммуны имени

Дзержинского.

Необходимым фактором воспитания в педагогической системе Макаренко является

труд. В «Лекциях о воспитании детей» он го­ворил: «Правильное советское

воспитание невозможно себе пред­ставить как воспитание нетрудовое... В

воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов».

Макаренко правильно считал, что трудолюбие и способность к труду не даны

ребенку от природы, а воспитываются в нем. В Со­ветской стране труд должен

быть творческим, радостным, созна­тельным, основной формой проявления

личности и заложенных в ней возможностей.

Трудовая деятельность воспитанников занимала большое место в руководимых

Макаренко учреждениях; она непрестанно раз­вивалась и совершенствовалась.

Начав в колонии имени Горького с простейших видов сельскохозяйственного

труда, в основном для нужд своего коллектива, Макаренко затем перешел к

организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских.

Своей высшей формы эта трудовая деятельность достигла в коммуне имени

Дзержинского,где воспитанники(старшего возраста) обучались в средней школе и

работали на производстве со сложной техникой, требующей

высококвалифицированного труда.

В процессе трудовой деятельности детей,говорил Макаренко, надо развивать их

умение ориентироваться,планировать работу, бережно относиться ко времени, к

орудиям производства и к ма­териалам, добиваться высокого качества работы.

Во избежание ранней и узкой специализации следует переклю­чать детей с одного

вида труда на другой, дать им возможность получить среднее образование и в то

же время овладеть рабочими профессиями, а также навыками по организации и

управлению производством.

Большого внимания заслуживают указания Макаренко о тру­довом воспитании

детей в семье. Он советует давать детям даже младшего возраста не разовые

поручения, а постоянные задания, рассчитанные на месяцы и даже годы, с тем

чтобы дети длительное время несли ответственность за порученную им работу. Дети

мо­гут поливать цветы в комнате или во всей квартире, накрывать на стол перед

обедом, следить за письменным столом отца, произ­водить уборку в комнате,

обрабатывать определенный участок се­мейного огорода или цветника и ухаживать

за ним и т. п.

Воспитание чувства долга и чести, воспитание воли, характера и дисциплины.

В «Лекциях о воспитании детей» Мака­ренко говорил: «Мы требуем от нашего

гражданина, чтобы он в каждую минуту своей жизни был готов выполнить свой

долг, не

ожидая распоряжения или приказания, чтобы он обладал инициа­тивой и

творческой волей».

Каждый член коллектива обязан сознавать и чувствовать свой долг перед

коллективом, начиная с первичного коллектива и кон­чая социалистической

Родиной. Он должен обладать чувством че­сти, гордиться своим коллективом,

своей великой Родиной, быть дисциплинированным, так как без дисциплины не

может быть крепкого коллектива.

Воспитание чувства долга, чести и дисциплины подчинено за­дачам

социалистического строительства. Макаренко умел разви­вать у своих

воспитанников эти чувства и сочетал это развитие с воспитанием дисциплины.

В статье, озаглавленной «Воля, мужество, целеустремлен­ность», Макаренко

писал: «Коммунистическую волю, коммунисти­ческое мужество, коммунистическую

целеустремленность нельзя воспитать без специальных упражнений в коллективе».

Он упраж­нял своих воспитанников в выносливости и выдержке. В колонии имени

Горького воспитанники приучались легко переносить не­удобства и трудности. У

них возник и получил всеобщее признание лозунг «Не хныкать, не пищать»,

всегда быть бодрым и мужест­венным.

В буржуазной педагогике под влиянием Гербарта установилось ограниченное

понимание дисциплины — только как дисциплины послушания. Она обычно

ограничивалась отрицательными требо­ваниями: «не шали», «не ленись», «не

опаздывай» и т. д. Подоб­ному пониманию дисциплины Макаренко противопоставляет

свое требование активной дисциплины, или, как он выражается,

«дис­циплины борьбы и преодоления». «В советском обществе,—гово­рил

он,—дисциплинированным человеком мы имеем Право назы­вать только такого,

который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение,

наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое

поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности».

Та­ким образом, дисциплина в понимании Макаренко—это не толь­ко дисциплина

торможения, но и дисциплина стремлений, актив­ности. Она не только сдерживает,

но и окрыляет, вдохновляет к новым победам и достижениям.

Макаренко тесно связывает вопрос о дисциплине с воспитанием воли, мужества,

твердого характера. «У наших школьников иногда бывает еще дисциплина

порядка, но не бывает дисциплины борьбы и преодоления», — писал Антон

Семенович. Он указывал, что шко­ла умеет, пожалуй, бороться с

дезорганизаторами, но «такие типы характеров, как «тихони», «иисусики»,

накопители, приспособлен­цы, шляпы, разини, кокеты, приживалы, мизантропы,

мечтатели, зубрилы, проходят мимо нашей педагогической заботы... А на са­мом

деле именно эти характеры вырастают в людей вредо­носных...»

Дисциплина особенно развивается и крепнет в организованном коллективе.

Макаренко говорил: «Дисциплина—это лицо коллектива, его голос, его красота,

его подвижность, его мимика, его убежденность». «Все, что есть в коллективе,

в конечном счете при­нимает форму дисциплины. Дисциплина— это глубоко

политичес­кое явление, это то, что можно назвать самочувствием граждани­на

Советского Союза».

Рассматривая дисциплину как результат воспитания, Макарен­ко различает

понятия «дисциплина» и «режим», указывая, что ре­жим является важным

средством воспитания. В лекции «Дисцип­лина, режим, наказания и поощрения» он

указывает, что у детей часто наблюдается крикливость, егозливость,

«истеричность» и т. п. Педагоги часто говорят: «Ребенок должен кричать, в

этом прояв­ляется его натура». Макаренко возражает против этого и требует:

дети должны научиться сдерживать себя, режим должен быть глу­боко

продуманным, устойчивым, должен всеми строго соблю­даться.

Отвергая неправильное утверждение педагогов, находившихся под влиянием теории

«свободного воспитания», будто «наказание воспитывает раба», Макаренко

указывал, что, применяя наказа­ния, можно воспитать и раба или запуганного,

дряблого человека и свободную, полную человеческого достоинства сильную

личность. Все дело в том, какие наказания и как применять. Телесные

нака­зания, конечно, недопустимы. В отношении прочих наказаний Ма­каренко

требовал, чтобы они были продуманными, не назначались сгоряча и бессистемно,

чтобы они имели индивидуализированный характер, соответствовали бы проступку,

не были частыми, про­буждали бы в наказанном сознание справедливости

наказания и переживание собственной вины, чтобы коллектив признавал

спра­ведливость этих наказаний. Такие же подробные указания дает он и

относительно поощрений.

Воспитание детей в семье.

А. С. Макаренко внес много нового, оригинального в освещение проблемы

семейного воспитания. Он был одним из первых советских педагогов, заняв­шихся

разработкой этой важной проблемы.

Главнейшим условием семейного воспитания Макаренко счи­тал наличие полной

семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с

детьми, где царствуют любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий

режим и трудовая дея­тельность.

Макаренко дал интересный психолого-педагогический анализ ложных видов

родительского авторитета. Им он противопоставлял истинный авторитет, главным

основанием которого является жизнь и работа родителей, их гражданское лицо и

поведение, требовал, чтобы родители честно и разумно руководили своими

детьми, сознавали свою ответственность перед обществом за их воспита­ние.

Каждая семья, говорил Макаренко, ведет свое хозяйство, ре­бенок — член семьи

и, следовательно, участник всего семейного хозяйства. С ранних лет в семейных

условиях он приучается к бу­дущей своей хозяйственной деятельности в более

широких масштабах. Именно здесь, в условиях семейной хозяйственной

деятель­ности, у детей воспитываются коллективизм, честность, заботли­вость,

бережливость, ответственность, способность ориентировки и оперативность.

Подробно осветил Макаренко такие вопросы, как значение сказки для детей

раннего возраста, руководство детским чтением, посещение детьми театра, кино

и т. п. Большое место в жизни де­тей он отводил эстетическому воспитанию.

Заключение.

А. С. Макаренко—педагог-новатор, обогативший русскую педагогику ценными

педагогическими идеями, методами и прие­мами (система перспективных линий,

принцип параллельного действия, стиль и тон педагога и т. д.). Он дал новое

толкование ряду педагогических вопросов и детально разработал выдвинутые

ранее, но недостаточно разработанные до него советской педагоги­кой проблемы

(воспитание в коллективе, семейное воспита­ние и др.).

Макаренко был педагогом, успешно применявшим в теории и на практике

воспитания диалектико-материалистические принци­пы. Руководящим принципом

всей его педагогической деятельнос­ти была преданность Родине и

Педагогическим принципам.

Список используемой литературы:

1. И.П. Подласый «Педагогика» Москва,1996

2. А.С. Макаренко «О воспитании» Москва,1988

3. Б.Т. Лигачёв «Педагогика.Курс лекций» Москва,1996

4. Константинов «История Педагогики»