Доклад: Применение дидактических принципов в трудовом и профессиональном обучении

Применение дидактических принципов в трудовом и профессиональном обучении

Рыночная экономика предъявляет повышенные требования к работникам народного

хозяйства. Из этого, в частности, вытекает необходимость улучшения трудовой

подготовки школьной моло­дежи. Между тем производство, по крайней мере в

нынешний переходный период, не может оказы­вать школе, как это было раньше,

материально-технической, кадровой и финансовой поддержки. Вряд ли возможно в

ближайшей перспективе уси­ление такой поддержки и со стороны государ­ства.

Общеобразовательной школе пока остается рассчитывать в основном на свои

внутренние воз­можности, главным образом на более полное, активное и

целенаправленное использование чисто педагогических средств — пересмотр и

модерниза­цию содержания, совершенствование и создание новых методов и форм

организации обучения.

Такую работу, пользуясь свободой педагогиче­ского творчества, опираясь на

предшествующий опыт, уже не первый год ведут прежде всего практики — учителя,

руководители школ и меж­школьных УПК, методисты. Ею занимаются и тео­ретики —

педагоги-ученые, разрабатывая проек­ты стандарта образовательной области

«Техноло­гия», соответствующих учебных программ, при­ступая к созданию

учебных и методических по­собий. Чем теснее сотрудничество практиков и

ученых, тем меньше неудач. Последние особен­но досадны, если касаются

программ, ведь ими предстоит руководствоваться тысячам учителей.

Неудачи происходят по разным причинам и, в частности, из-за игнорирования

дидактических принципов, особенностей их применения в трудо­вом обучении.

Нередко забывают и принципиаль­ные, основополагающие, подтвержденные

практи­кой положения педагогики трудового обучения о необходимости

обеспечения: 1) его политехни­ческого характера, связи с производительным

тру­дом; 2) воспитательной, развивающей и проф-ориентационной направленности;

3) взаимосвязи с другими звеньями системы трудовой подго­товки (общественно

полезным, производительным трудом, профориентацией, внеклассной работой по

техническому творчеству, сельскохозяйственному опытничеству, прикладному

искусству и др.), с ос­новами наук. Пренебрежительное отношение к этим

положениям крайне отрицательно сказы­вается на результатах работы по

улучшению трудовой подготовки школьников, но в статье мы хотели бы только

обратить внимание читателей на данное обстоятельство и подробнее остановиться

на принципах дидактики.

Дидактические (от греческого слова didaktikos — поучающий) принципы — это

руководя­щие идеи и положения, применяемые в обучении всем учебным предметам. В

педагогической лите­ратуре описано более десятка таких принципов:

целенаправленность, научность, доступность и др. Они в основном являются

едиными по отноше­нию к различным школьным дисциплинам, но применительно к

каждой из них имеют свою специ­фику. Мы остановимся на особенностях примене­ния

дидактических принципов в трудовом обуче­нии, рассчитывая, что наши соображения

и реко­мендации будут полезны и учителям, и разработ­чикам программ, и

создателям учебных и методи­ческих пособий.

Целенаправленность обучения. Лю­бая деятельность эффективна, если

определены ее цели. Обучение — это деятельность учителя (преподавание) и

учащихся (учение). Каковы же цели этой деятельности, каковы цели трудового

обучения?

Сейчас перед общеобразовательной школой сто­ит задача формирования свободной,

творческой, образованной, разносторонней и активной лич­ности. Поскольку труд

был, есть и будет главным условием жизнедеятельности человека, одной из

основных частей ее содержания, поскольку при рыночной экономике способность к

труду (ра­бочая сила) является товаром, к которому предъ­являются высокие и

быстро меняющиеся требования, постольку важной составляющей процесса

формирования личности должно быть становление работника, компетентного в

своей области специа­листа, вместе с тем обладающего высокой

про­фессиональной мобильностью. Таким образом, тру­довое обучение должно быть

направлено на комп­лексное решение задач умственного, нравственного,

эстетического и физического развития учащихся, приобщения их к

общечеловеческим ценностям, формирования у них фундамента готовности к труду

для себя и общества. Такой фундамент является совокупностью интересов,

мотивов, нравственных качеств, знаний, умений и навы­ков. Это прежде всего

трудолюбие, добросовест­ное и творческое отношение к труду, при­вычка к нему,

трудовая культура, честность, со­вестливость и порядочность, предприимчивость

и деловитость, инициативность и высокая дисци­плина труда и, конечно, прочные

знания и уме­ния в области основ техники, технологии, эко­номики и

организации производства, представле­ние о путях его развития, его

экологических проблемах, об основных направлениях научно-тех­нического

прогресса, а также о мире профессий, путях профессиональной подготовки,

трудоустрой­ства.

Этими общими целями трудового обучения учи­телю следует руководствоваться при

определении целей каждого урока, а последние в свою очередь в значительной

степени обусловливают не только содержание, но и формы и методы работы с

уча­щимися. Необходимо добиваться того, чтобы они содействовали воспитанию

учащихся на трудовых традициях народа, на примере жизни и деятель­ности

новаторов производства, развитию у школь­ников стремления к изобретательской

и рацио­нализаторской деятельности, способности воспри­нимать и чувствовать

красоту и преобразующую силу труда, формированию активного отношения к жизни,

чувства хозяина, других положительных качеств работника, личности.

При планировании работы учитель определяет, какие понятия, практические

умения необходимо сформировать на данном занятии, ставит в связи с этим

воспитательные и развивающие задачи и вы­бирает соответствующие методы. В

ходе занятий с целью решения воспитательных задач учитель по­ощряет учащихся,

правильно выполняющих трудо­вые приемы, осознанно применяющих знания на

практике, соблюдающих требования безопасности труда.

Учитель пользуется такими приемами активиза­ции мыслительной деятельности

(анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование), которые способствуют

развитию внимания, мышления, па­мяти, речи, т. е. выполняют развивающую

функцию обучения. Широко практикуется также создание общественного мнения

вокруг участия школьников в труде, всемерное развитие учениче­ского

самоуправления.

При реализации принципа целенаправленности учителю следует добиваться

того, чтобы его уси­лия по обучению и воспитанию школьников сливались с их

ответными усилиями по освоению учебного материала, саморазвитию,

самосовершен­ствованию, профессиональному самоопределению, т. е. с их активным

отношением к учению. Такое сотрудничество возможно, если учащимся извест­ны и

понятны цели всего учебно-воспитатель­ного процесса и каждого урока, если они

видят пользу для себя в их реализации. Отсюда следует, что учитель постоянно

должен уделять внимание мотивам учения школьников, корректировать не­правильно

сложившиеся, поощрять позитивные, формировать новые.

Не просто, разрабатывая учебную программу, реализовать цели формирования у

учащихся опре­деленной суммы знаний и умений, но гораздо сложнее обеспечить

при этом осуществление це­лей воспитания, развития школьников. Часто дело

ограничивается формулированием этих целей в объяснительной записке. Этого,

конечно, мало. Необходимо, чтобы линия воспитания, развития была тщательно

проработана, чтобы она наличест­вовала во всей программе.

Научность обучения. Данный принцип требует, чтобы в результате обучения у

школь­ников было сформировано научное мировоз­зрение, сложилась система знаний

о тенденциях развития техники и производства, конкретизи­ровалось понятие о

науке как непосредственной производительной силе.

Научность трудового обучения достигается в том случае, если учащимся

рассказывают не только, например, о том, как устроен и действует техни­ческий

объект или протекает технологический процесс, но и дают ответ на вопрос,

почему именно так. Для этого привлекают знания уча­щихся, полученные на

уроках физики, химии, био­логии, математики. Так, например, в процессе

про­фессиональной подготовки по специальностям радиоэлектронной

промышленности школьники знакомятся с одним из направлений научно-

технического прогресса — микроминиатюриза­цией радиоэлектронной аппаратуры.

Научность в изучении этого вопроса будет достигнута при условии, если учитель

не только расскажет о веду­щих направлениях микроминиатюризации —

мик­ромодульном конструировании, методе пленочных микросхем и твердых схем,

но и объяснит, по­чему возникла необходимость уменьшения габа­ритов и массы

изделий и потребления ими энергии при одновременном повышении надеж­ности

радиоаппаратуры и облегчении ее производ­ства. При этом, опираясь на знания

учащихся по физике, учитель подчеркивает, что микроминиатю­ризация позволяет

во много раз увеличить полез­ный объем радиоэлектронной аппаратуры.

Другой пример. Уже в V—VII классах при изучении на уроках труда обработки

металлов и древесины учащимся следует дать элементарное представление о

теории резания и ее научных основах, используя их знания по физике. Широ­кие

возможности для реализации данного прин­ципа есть у учителей труда при

изучении в этих классах многих других вопросов (материало­ведение, устройство

инструментов, приспособле­ний, технологических и других машин, различ­ные

технологии).

Учитель должен знакомить школьников с объективными научными фактами,

понятиями, за­кономерностями, теориями, с современными дости­жениями науки,

применением ее в производстве, привлекая их самих к активной познавательной

деятельности, к овладению ее методами.

Одна из важных и постоянных задач педаго­гики — это приведение содержания и

методов обучения в соответствие с изменениями в науке, технике и

производстве. В связи с этим обнов­ляются учебные программы, из них

исключается устаревший материал. Однако, как правило, изме­нения происходят

быстрее и чаще, чем это отра­жается в содержании программ и учебных пособий.

Поэтому учителям необходимо самим проявлять инициативу и творчество, чтобы

знакомить школь­ников с научно-техническими новинками, при­емами и методами

труда новаторов. Это позволит учащимся в будущем лучше приспособиться к

современному производству, частым изменениям, происходящим в нем, к работе в

условиях рынка труда и профессий. Например, знакомя школьни­ков с методами

раскроя ткани, необходимо рас­сказать о современных достижениях по

моделиро­ванию, конструированию одежды, основанных на применении

микропроцессорной и лазерной тех­ники.

Однако далеко не со всеми новейшими сведе­ниями нужно и возможно знакомить

учащихся. И учителям, и разработчикам программ следует тщательно отбирать

такие сведения, оценивая их с точки зрения следующих требований:

со­ответствие прогрессивным и наиболее устойчивым тенденциям в развитии

науки, техники и производ­ства; доступность для понимания учащимися;

возможность усвоения в школьных условиях.

Связь с практикой, жизнью. Трудовое обучение призвано играть важную роль

в обеспе­чении будущей социальной защищенности, выжи­ваемости учащихся в

условиях рыночной эконо­мики, конкуренции на рынке рабочей силы. Оно должно

помочь им в профессиональном само­определении, в адаптации после окончания

школы к обучению в профессиональном учебном заведе­нии или самостоятельной

работе в условиях много­укладной экономики.

Из этого дидактического принципа вытекает необходимость, во-первых,

соответствия целей и содержания трудового обучения современным тре­бованиям

(см. выше), а также региональной местной специфике (особенности социально-

эко­номического развития, традиции и т. п.), во-вто­рых, его практической

направленности по форме и методам. Особая педагогическая ценность тру­дового

обучения состоит в том, что благодаря своему практическому, прикладному

характеру оно предоставляет гораздо большие возможности, чем другие учебные

предметы, для того чтобы учить школьников соединять теорию с практикой,

ценить знания, и не только технологические, но и по основам наук, т. е. учить

эффектив­но работать, творить, созидать, соединяя умствен­ную деятельность с

физической.

Учителю следует иметь в виду, что практи­ческие методы, прежде всего

самостоятельная работа учащихся, должны преобладать при реше­нии

педагогических задач, связанных не только с формированием знаний и умений у

школьни­ов, но и с их воспитанием и развитием. На­пример, умственному

развитию учащихся будут способствовать вопросы, задания проблемного

характера, но, главное, не отвлеченные, а имею­щие прямое отношение к работе

учащихся по конструированию, разработке технологии изготов­ления изделия, к

самому процессу изготовле­ния или к работе по проведению какого-ни­будь

сельскохозяйственного опыта.

Формирование экономических знаний и уме­ний, экономической воспитанности,

культуры про­исходит успешнее, если учитель, не увлекаясь объяснениями,

добивается приближения условий практической работы учащихся к

производствен­ным.

Нравственное воспитание школьников в про­цессе трудового обучения — это

не столько сло­ва учителя о пользе трудолюбия и добросовест­ности,

порядочности, дисциплины труда, сколько формирование этих и других

положительных ка­честв работника в практической трудовой дея­тельности,

конечно, при продуманном педагоги­ческом руководстве ею.

Слов, хотя, как правило, нужных, полезных, в виде объяснений, рассказов,

нравоучительных бесед, в школе чрезмерно много. Следует сохра­нять

практическую направленность трудового обучения, обеспечивающую воспитание и

развитие учащихся в духе единства слова и дела, теории .и практики,

возможность для школьников попро­бовать свои силы, найти себя в деле, смолоду

выработать бесценную привычку к труду.

Вместе с тем хотелось бы предостеречь учите­лей от излишнего заземления

трудового обучения, от превращения его в ремесленнический учеб­ный предмет.

Требуется немалое педагогическое мастерство, чтобы школьники на занятиях по

труду работали не только руками, но и головой, да и чтобы душа их не

бездействовала. Что касается разработки программ, то тут следует не допускать

чрезмерного увлечения широтой тема­тики, объемом информации. При небольшом

коли­честве учебных часов на трудовое обучение это ведет к его превращению в

теоретический пред­мет. Надо стремиться к такому соотношению теории и

"практики, чтобы в процессе трудового обучения школьники учились не говорить

о работе, а добросовестно, творчески и со знанием дела трудиться.

Систематичность и последователь­ность в обучении. Знания и умения

уча­щихся должны представлять собой определенную систему, а их формирование —

осуществляться в такой последовательности, чтобы изучаемый эле­мент учебного

материала был логически связан с другими его элементами. Выдающийся рус­ский

педагог К. Д. Ушинский предупреждал о том, что голова, наполненная отрывочными,

бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в ко­торой все в беспорядке и где сам

хозяин не отыщет то, что ему нужно.

В результате трудового обучения у выпускников школы должна быть сформирована

целостная си­стема знаний и умений, как общетрудовых, обще­производственных,

так и специальных (при профобучении), необходимых для труда по конкретной

профессии. "

Поэтому, например, от класса к классу уча­щиеся знакомятся все более широко и

глубоко с вопросами технологии, овладевают умениями по выполнению различных

технологических операций, в результате получая целостное представление о

процессе создания продукта труда от его кон­структорской разработки и

воплощения в техноло­гической документации до отделки и технического

контроля. Аналогично в ходе изучения станков, автомобиля, швейной машины,

трактора, ЭВМ у школьников формируется целостное представление о системе,

классификации современных машин, об их устройстве и работе. Этому будет

способ­ствовать, в частности, такой подход, при котором, объясняя устройство

и принцип действия токарного или сверлильного станка, учитель вместе со

школь­никами вспомнит классификацию машин, изучен­ную ранее, и подчеркнет,

что токарный и свер­лильный станки относятся к технологическим машинам, а

электрический двигатель является со­ставной частью большинства таких машин. С

этой же целью учителю необходимо в процессе изуче­ния токарно-винторезного и

фрезерного станков выявить общность в их устройстве и устройстве изученных

ранее токарного станка по дереву и свер­лильного станка.

Другой пример. Учитель, обучая старшеклас­сников профессии токаря или

фрезеровщика, должен опираться на их знания об устройстве и принципе действия

станков учебного типа, полу­ченные ранее, объяснять сущность отличий,

имею­щихся в устройстве станков, применяемых на про­изводстве. В процессе

изучения станков с число­вым программным управлением, в частности, очень

важно обратить внимание учащихся на совершен­ствование управляющего органа в

станке.

Для приведения знаний учащихся в систему важную роль играет обобщение

изучаемого мате­риала. В связи с этим учащимся дают знания о наиболее общих

закономерностях развития про­изводства, знакомят с такими предметами,

сред­ствами и процессами труда, в которых наиболее полно отражается комплекс

научных знаний и вы­ражаются достижения и тенденции научно-техни­ческого

прогресса.

Систематичность и последовательность вкупе с преемственностью позволяют за

меньшее вре­мя достичь больших результатов. В практике ра­боты учителя этот

принцип реализуется в пер­вую очередь в тематическом и поурочном

пла­нировании, в обеспечении четкой структуры каж­дого занятия. Учителю

следует приучать к систе­матичности и последовательности школьников,

формировать у них умение планировать свою учебную и трудовую деятельность,

например разрабатывать сначала планы своей практической работы, затем —

технологические карты.

Особая ответственность в осуществлении дан­ного дидактического принципа лежит

на разработ­чиках учебных программ. Именно в программах, прежде всего,

учебно-воспитательный процесс (формирование знаний и умений, воспитание и

развитие) должен быть представлен в тщательно продуманной, обоснованной,

логичной, обеспечи­вающей преемственность структуре, системе и

по­следовательности.

Доступность обучения. Из этого прин­ципа вытекает, что трудовое обучение

следует осуществлять с учетом умственных и физических возможностей учащихся,

достигнутого ими уровня знаний и умений, развития. Вместе с тем доступ­ность не

тождественна легкости в обучении, изу­чаемый материал должен требовать от

школьников определенных усилий для его усвоения.

Реализуя этот принцип, учителю следует иметь в виду не только теоретические

сведения, но и физическую нагрузку на организм учащихся при выполнении ими

практических работ, регулиро­вать ее. Одним из средств обеспечения

доступ­ности изучаемого материала, посильное™ прак­тических работ является

дифференциация зада­ний с учетом особенностей учеников.

Учитель достигает доступности в обучении луч­ше, если на каждом занятии

учитывает уровень подготовленности учащихся по основам наук, уме­ло применяет

учебные демонстрации, наглядные пособия. Например, при объяснении нового

мате­риала по теме «Монтажные провода» учащимся целесообразно показать стенд

с образцами раз­личных проводов, применяемых в электрорадио­технике и

электронике. Это поможет школьникам лучше запомнить их по внешнему виду, а

также усвоить знания об их физико-химических свойст­вах. При объяснении видов

вязки монтажных жгутов полезно показать выполненные крупным планом образцы

жгутов, чтобы школьники лучше поняли технику крепления ниток и увязывания

петель на жгуте, способ развертки объемного жгута в плоскость.

Иногда авторы проектов программ, проявляя, по нашему мнению, излишнее

стремление к инно­вациям, уже в начальных классах дают такие, например,

сложные темы, как информационные технологии, радиоэлектроника. Они, видимо,

исходят из бытовавшего сравнительно недавно в некоторых научных

педагогических кругах мнения о том, что принцип доступности относится не к

содержанию, а только к методам обучения. Опыт показал неправомерность,

нежизненность данного подхода. На практике такого рода мате­риал подавался

младшим школьникам либо в упро­щенном до крайности, примитивном виде, либо

требовал от учителя слишком много времени на разъяснение, а от учеников

чересчур большого на­пряжения, тогда как по достижении определен­ного

возраста они могли усвоить его сравнитель­но быстро и без чрезмерных усилий.

Сознательность, активность и са­мостоятельность учащихся в обуче­нии.

Этот принцип заключается в активном овладении школьниками знаниями и умениями на

основе их осмысления, творческой переработки и применения в процессе

самостоятельной рабо­ты. Непременными условиями реализации дан­ного принципа

являются осознание учащимися целей обучения, сотрудничество учителя и уче­ников

в их достижении.

Учителю следует ставить учащихся в такие условия, когда им самим нужно

добывать знания, проявлять самостоятельность в овладении умения­ми, методами

учения. Актуальность рассматривае­мого принципа для трудового обучения

опреде­ляется тем, что вне активной самостоятельной деятельности невозможно

сформировать трудовые умения. Поэтому деятельность учащихся должна быть

организована так, чтобы они самостоятельно (но под руководством учителя, с

помощью его объяснений, показа и т. п.) выполняли упражне­ния, лабораторно-

практические, практические и учебно-производственные работы, решали

техниче­ские, технологические и экономические задачи, учились при этом

пользоваться технической, особенно справочной, литературой, а также

доку­ментацией (чертежами, технологическими карта­ми, схемами и др.).

Рассматриваемый принцип предполагает, в част­ности, применение в обучении

проблемного под­хода к выполнению трудовых заданий школьни­ками и к изложению

учебного материала, прове­дению бесед учителем. . Например, получив задание

изготовить деталь, учащиеся должны са­мостоятельно планировать предстоящую

работу, подбирать необходимые материалы, инструмент и оборудование,

составлять схемы и чертежи, делать расчеты, а затем изготавливать изделие и

испытывать его. Конечно, выполнять все ука­занные выше действия в полном

объеме учащиеся сразу не могут. Постепенно, по мере накопления знаний и

умений, трудового опыта, школьники переходят к выполнению заданий творческого

ха­рактера, например решают задачи с неполными данными, наблюдают за каким-

либо явлением или процессом, делают выводы, путем прове­дения

сельскохозяйственных опытов принимают участие в решении проблем повышения

урожай­ности различных культур или продуктивности жи­вотных. При проблемном

изложении учебного материала учитель рассказывает, как возникла та или иная

проблема на производстве, какими путя­ми она решалась.

Успешная реализация данного дидактического принципа в значительной степени

зависит от учеб­ных программ, которые должны не только нацели­вать и

направлять учителя на развитие сознатель­ной, активной и самостоятельной

учебной деятель­ности учащихся, но и оказывать ему конкретную помощь в

осуществлении систематического педа­гогического руководства этой

деятельностью.

Оптимальное сочетание наглядных, словесных и практических методов обучения.

Со времени Я. А. Коменского из­вестен принцип наглядности обучения: оно должно

включать непосредственное восприятие учащимися конкретных образов изучаемых

объектов, про­цессов и действий. Однако наглядность тесно свя­зана с мышлением.

Успеха в обучении можно достигнуть при сочетании чувственной и абстракт­ной

деятельности, на что указывали И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. Дистервег:

ощуще­ния должны превращаться в понятия, из поня­тий — составляться мысль,

облеченная в слово.

В процессе трудового обучения живое восприя­тие объектов и явлений неразрывно

связывается с их осмыслением. Это достигается сочетанием наглядности с

объяснениями учителя и беседами, направленными на разъяснение смысла и

сущности изучаемых учащимися предметов, средств и про­цессов труда. В

результате трудового обучения ученики должны подготовиться к практической

деятельности. Последняя же возможна на основе понятий, суждений и

умозаключений, связанных в сознании ученика с четкими конкретными обра­зами

соответствующих объектов, процессов и дей­ствий. Поэтому в обучении широко

применяют показ наглядных пособий, технологических про­цессов, действующих

технических устройств, тру­довых приемов и операций.

Многие производственные процессы и явления в технике, изучаемые школьниками,

невозможно воспринимать непосредственно. Например, нельзя наблюдать

непосредственно вращающееся маг­нитное поле в асинхронном трехфазном

электри­ческом двигателе или процесс перестройки внут­ренней структуры стали

в ходе ее термической обработки. Поэтому в трудовом обучении широко

используют условно-символическое отображение процессов и явлений в виде схем,

таблиц, графи­ков, а также различные модели и макеты. Иногда условно-

символическими изображениями поль­зуются в тех случаях, когда необходимо

под­черкнуть то общее, что характерно для не­скольких объектов.

Графическое изображение выполняемых опе­раций в инструкционной карте

способствует более осознанному их выполнению и дает возможность учащемуся

контролировать свои действия. Особен­но это важно в младших классах, когда

школьники еще недостаточно хорошо представляют резуль­таты своего труда.

В трудовом обучении широко используют раз­личные модели станков, машин, а

также нату­ральные объекты. Например, при изучении свойств тканей используют

стенды с образцами, при изучении устройства двигателя автомобиля в каче­стве

наглядного пособия применяют настоящий двигатель.

Учителю следует иметь в виду, что к наглядным средствам обучения можно

отнести и оборудова­ние, и оснащение учебных, учебно-производствен­ных

мастерских, цехов и участков. Внешний вид, состояние, расположение, способы

хранения ин­струментов, приспособлений, станков, верстаков, материалов,

заготовок, комплектующих изделий и т. п.— все это зрительно воспринимается

школьниками, отражается в их сознании и оказы­вает, в засисимости от

качества, уровня увиденного, положительное или отрицательное образовательное

и воспитательное воздействие.

Именно наши отечественные психологи и педаго­ги показали, что необходимо

расширить тради­ционный дидактический принцип наглядности, рас­сматривать его в

сочетании с абстрактным мыш­лением, словом, практическими действиями. Ю. К.

Бабанский пишет: «Возникла потребность в том, чтобы сформулировать специальный

прин­цип, ориентирующий педагогов на оптимальное сочетание живого созерцания,

абстрактного мыш­ления и практики в учебном процессе, то есть на оптимальное

сочетание словесных, наглядных и практических, репродуктивных и поисковых,

индуктивных и дедуктивных методов обучения»[1]

.

Возлагать реализацию принципа наглядности, тем более в таком его понимании,

на одного учителя было бы неправильно. И этот дидакти­ческий принцип, как и

все прочие, должен найти свое отражение в учебных программах.

Учет индивидуальных особенно­стей учащихся. Этот принцип требует от

учи­теля оптимального сочетания коллективных и ин­дивидуальных форм обучения.

Последние приоб­ретают особую актуальность в настоящее время, когда

социально-экономические и другие измене­ния в обществе требуют от школы

усиления вни­мания к развитию личности каждого ученика.

Индивидуальный подход к учащимся обуслов­лен главным образом их

физиологическими (тип высшей нервной деятельности, соотношение сиг­нальных

систем), психологическими и личност­ными (процессы восприятия, внимания,

мышления, памяти, нравственные качества, черты характера, мотивы поведения,

отношение к труду и др.) осо­бенностями.

С целью осуществления рассматриваемого прин­ципа задания школьникам дают

дифференцированно[2] (в соответствии с

требованиями принци­па доступности), а также проводят индивидуаль­ные

инструктаж, беседы и консультации. Для школьников, у которых недостаточно

развиты те или иные способности, организуют дополнитель­ные упражнения

развивающего и корректирую­щего характера.

Особенно большие возможности для осущест­вления данного принципа представляют

различные виды практических работ, трудовая практика и про­изводительный труд

учащихся. Индивидуализации способствует также применение методов

програм­мированного обучения.

В целях оказания воспитательного воздействия на отдельных учащихся учитель

нередко с по­мощью ученического коллектива проводит инди­видуальную работу,

направленную на укрепление трудовой дисциплины, развитие профессиональ­ных

интересов, аккуратности, точности, трудо­любия, ответственности, других

нравственных, а также волевых качеств.

Особое внимание следует уделять ученикам, которые увлечены каким-либо делом,

например радиолюбителям, автолюбителям и др. Для таких школьников желательно

подбирать задания повы­шенной трудности, творческого характера, выпол­нение

которых требует самостоятельного изуче­ния научно-технической литературы,

разработки проектов, выполнения сложных и ответственных трудовых операций.

Необходимое условие правильного осуществле­ния индивидуального подхода —

систематиче­ское и всестороннее изучение учителем каждого из учащихся в

процессе бесед с ним и наблюде­ний за его работой, поведением на занятиях и

внеклассных мероприятиях, на производственной практике, в ученических

бригадах, а также при ознакомлении с его семейно-бытовыми усло­виями.

Прочность и действенность резуль­татов обучения. Усвоение знаний и умений

учащимися будет успешным, если они совершают полный цикл познавательных

действий, состоя­щий из восприятия изучаемого материала, его осмысления,

запоминания и применения на практике.

Реализация этого принципа требует от учителя тщательного отбора материала для

каждого заня­тия. При этом внимание прежде всего необходи­мо уделять его

основному содержанию, которое только постепенно должно расширяться,

допол­няться новыми сведениями, а затем использо­ваться для повторения в

различных ситуациях и для применения на практике. В прочном форми­ровании

практических умений решающую роль играют тренировочные упражнения,

практические, лабораторно-практические и учебно-производст­венные работы,

производительный труд. Опреде­ления основных понятий, важнейшие формулы,

последовательность технологических операций, правила безопасной работы и

подобные сведе­ния ученики должны осмысленно заучить и твердо запомнить.

Вместе с тем, чтобы не перегружать память школьников, следует научить их

пользо­ваться справочной литературой.

Рассматриваемый принцип требует не только прочности знаний и умений, но и их

действенности: способности применять их при решении различ­ных практических

задач, при осуществлении само­стоятельной трудовой деятельности различного

ха­рактера. Действенность результатов обучения характеризуется уровнем

сформированности тре­буемых для жизни и труда в современных условиях качеств

личности, качеств работника, воспитанностью выпускников школы в духе

един­ства знаний и убеждений, слова и дела, созна­ния и поведения.

Каждый из дидактических принципов одина­ково важен, каждый из них в

отдельности, все принципы в совокупности следует учитывать и учи­телям, и

создателям учебных программ, и авто­рам учебных пособий при определении

задач, со­держания, форм и методов трудового обучения. Все дидактические

принципы взаимосвязаны, вза­имозависимы, все они не являются раз навсегда

данными и неизменными. Перемены в социально-экономической, политической жизни

общества, развитие педагогической науки и практики вызы­вают появление новых

принципов, трансформацию существующих, традиционных. Рассмотренные принципы,

рекомендации по их реализации — это не готовые рецепты, не догма, их следует

исполь­зовать творчески, опираясь на знание методики и опыта трудового

обучения, и обязательно комп­лексно. Последнее очень важно, поэтому в

заклю­чение еще несколько рекомендаций обобщающего характера.

При комплексной реализации дидактических принципов следует предусматривать;

использование трудового обучения для форми­рования у учащихся системы знаний

и умений в области основ производства; подбор (в соответ­ствии с требованиями

учебной программы) для усвоения школьниками прочно установленных в науке,

технике, на производстве знаний о пред­метах, средствах и процессах труда;

применение строго научной терминологии;

организацию самостоятельных упражнений уча­щихся, практических, лабораторно-

практических и учебно-производственных работ, внедрение про­блемного

обучения, привлечение школьников к выполнению сельскохозяйственных опытов, в

том числе по производственной тематике, и других заданий, требующих

творческого мышления;

ознакомление учащихся с тенденциями науч­но-технического прогресса,

прогрессивными фор­мами и методами организации труда; использо­вание всех

этапов трудового обучения для форми­рования у школьников политехнических —

обще­трудовых и общепроизводственных — умений и навыков, целостной системы

знаний по общим научным основам современного производства;

составление перспективного (календарного) пла­на по каждой теме программы;

тщательное и си­стематическое планирование работы на каждое предстоящее

занятие с установлением его связи с предыдущими и последующими занятиями;

си­стематическое применение методов обобщения изучаемых сведений и обучение

этим методам школьников;

обучение от известного к неизвестному, от про­стого к сложному, от легкого к

трудному, со­здание в учебном процессе условий, требующих определенного

напряжения умственных и физи­ческих сил школьников; подбор объектов труда,

отвечающих возрастным и познавательным воз­можностям учащихся; нормирование

труда с уче­том физических возможностей и учебных успехов школьников;

побуждение учащихся к самостоятельности в приобретении знаний и умений, в

выполнении практических работ; развитие у школьников на­блюдательности,

логического мышления, памяти, внимания, воображения; постановка перед

учащи­мися проблемных технических, технологических, экономических задач и

заданий; организация самостоятельной работы школьников с техниче­ской

литературой и документацией, формирова­ние у учащихся умений и навыков

конструиро­вания, проектирования, выполнения опытнической работы;

рациональное сочетание творческой и ис­полнительской деятельности школьников;

сочетание показа изучаемых учащимися техни­ческих объектов, технологических

процессов, трудовых действий, а также наглядных пособий, опытов, условно-

символических изображений (схем, чертежей, таблиц и т. п.), учебных

кино­фильмов, диафильмов, диапозитивов и т. п. с объяс­нением учителя и

беседами, с аналитико-синте-тической деятельностью школьников;

систематическое и всестороннее изучение ин­дивидуальных особенностей

школьников и на этой основе корректирование учебно-воспитательного процесса;

создание изменяющихся ситуаций для приме­нения учениками приобретенных знаний

и уме­ний (по выражению академика А. Н. Несмеяно­ва, применение — истинная

мать учения); пе­риодическое проведение обобщающих зачетных и контрольных

работ (прежде всего практиче­ского характера);

участие в составлении характеристик учащихся, в которых отражаются результаты

обучения (при этом следует иметь в виду его образова­тельное, воспитательное

и развивающее значение); использование информации о дальнейшем жизнен­ном и

профессиональном пути выпускников школы для оценки результатов работы с

учащи­мися и внесения коррективов в учебно-воспита­тельный процесс.

[1] Бабанский Ю.К. Принципы обучения в

современной общеобразовательной школе // Начальное образование. – 1970, - № 2.

- С. – 107

[2] Терещук Г. В. Дифференцированные

за­дания как средство индивидуального подхода к учащимся // Школа и

производство. – 1992, - № 11-12. – С. – 8.