Научная Петербургская Академия

Лекция: Технологии индивидуальной работы с оптантом

Лекция: Технологии индивидуальной работы с оптантом

Тема: «ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С

ОПТАНТОМ»

1. ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ САМОСОЗНАНИЯ

НА ЭТАПЕ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

Психологическая помощь индивиду, находящемуся в состоя­нии затруднения

относительно своей профессиональной карьеры, осуществляется по преимуществу

двумя спосо­бами:

· через индивидуальную работу с ним консультанта

· через работу в группах под руковод­ством тренера.

При известной схожести этих способов — резуль­тат достигается аналогичный —

они имеют и существенные раз­личия. Самым существенным различием является то,

какие психоло­гические механизмы оказываются задействованы в том и другом

случае. При индивидуальной работе воздействие консультанта ориентировано

прежде всего на самосознание индивида, а сама работа строится на более или

менее рациональной основе (бесе­да, разъяснение, обратная связь и пр.). При

групповой же работе значительно большую роль играют процессы идентификации,

эмоционального заражения и пр., т.е. более или менее неосозна­ваемые

процессы, которые лишь вторично становятся предметом анализа.

При индивидуальном консультирова­нии по проблемам профессиональной карьеры и

ее оптимиза­ции ключевым понятием является самосознание.

Развитие профессионального самосознания личности в боль­шой степени связано с

развитием личности в целом. Реализуя представления о себе в процессе общения

и включения себя в ту или иную деятельность, человек имеет возможность

оценить свое соответствие выбранным идеалам, осознать уникальность своих

возможностей, соотнести эти возможности с реальными условиями их реализации.

В настоящее время можно выделить ряд специфических пси­хологических проблем в

профессиональном самоопределении, стоящих перед гражданами нашего

государства. Специфичность этих проблем связана с нестабильной ситуацией в

стране, обострением проти­воречий в общественном и индивидуальном

самосознании..

Отсутствие стабильных социальных норм в отношении про­фессии предъявляет

требования к творческой инициативе и самостоятельности индивида, вместе с

тем, оно является тормо­зом в отношении ряда профессий, если происходит ломка

опре­деленных установок. Конфликт социальных норм усиливает со­циальную

напряженность. Возрастающие требования к индивидуализации профессионального

самоопределения не обеспечены социальными формами и нормами ее проявления.

Отсутствие общепринятых критериев в построении идеалов не создает усло­вий

для формирования такой системы ценностных ориентации, которые обеспечивают

реальность и обоснованность профессио­нального выбора. У человека возникает

множество личностных проблем, связанных с психологическими трудностями в

постро­ении образа профессии, «примеривании» этого образа на себя и

осуществлении профессионального выбора.

1.1. Профессиональное самоопределение и самосознание.

Процесс профессионального самоопределения включает раз­витие

самосознания, формирование системы ценностных ориен­тации, моделирование своего

будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала.

Личностное самоопреде­ление человека происходит на основе освоения

общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и

дея­тельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет

профессиональное самосознание человека, его про­фессиональное самоопределение и

профессиональный выбор.

Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей

образ «Я-профессионала», зависят от степени согласованности идеального и

реального «образа-Я» и идеального и реального образа профессии. Соотношение

«Я-реального» и «Я-идеального» определяет требование человеку к себе.

Потребности в удовлетворении собственного «Я» (самоуважении, собственной

зна­чимости и компетентности) должна реализоваться в самоутвержде­нии и

самовыражении человека в его стремлении проявить себя.

Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека,

его «внутреннее-Я», его мотивацию.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии,

особенно на этапе выбора сферы профессиональ­ной деятельности.

Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее

эмоциональные и когнитивные компоненты. Со­ответствие эмоционально-оценочных

компонентов существен­ным содержательным компонентам профессии делает выбор

обоснованным и реальным. Для обоснованности профессио­нального выбора

необходимо также, чтобы требования со сто­роны профессии соответствовали

возможностям человека. В противном случае в самосознании человека

накапливается от­рицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы

решения встающих перед ним задач — уход от про­блем, их игнорирование и т.д.

1.2. Проблема социального и профессио­нального идеала

Данная проблема связана с усвоением и построением знаково-символических форм

(понятий и образов) и с оценкой предмет­но-практической деятельности человека

(процесса и результата деятельности).

Личностный смысл профессионального идеала обусловлен социальной позицией

человека, и его главными составляющими являются смыслообразующие мотивы,

ценностные ориентации, смысловые установки.

Выбор профессионального пути связан с выбором реальных жизненных ценностей, эти

ценности определяют реальную про­фессиональную мотивацию. Ценности осуществляют

связь между когнитивными и эмоциональными составляющими профессионального

самосознания через внутреннюю мотивацию. Образ профессии, как когнитивное

эмоциональное образование, служит мотивирующим фактором оценки себя. В свою

очередь, результат оценки мотивирует к постановке тех или иных

профес­сиональных и жизненных целей. Таким образом, самооценки

вы­ступает как внутренний побудитель, внутренняя мотивация, и со­относит

прошлое (опыт и знания) и будущее (цель) в настоящем (переживание «Я»).

Самооценка всегда связана с точкой отсчета, в качестве кото­рой может

выступать сравнение себя с другими, сравнение с собой («Я-идеальным», «Я-

возможным», «Я-реальным»), или сравнение других с собой. Выбор точки отсчета,

норм самооцен­ки, оказывает существенное влияние на когнитивное образование

«Я-образа». По каким параметрам идет оценка при сравнении с собой, а по каким

— с другими, по каким параметрам оценивают­ся другие профессионалы, что «Я»

выделяю и принимаю в оценке меня другими — это вопросы, требующие особого

рассмотрения, так как эта избирательная особенность связана со

смыслообразующими мотивами в профессиональном самоопределении.

1.3. Смыслообразующие мотивы в профессиональном самоопределении

1)Важнейшим смыслообраэующим мотивом является мотив соответствия самому

себе. Этот мотив связан с самооценочными эмоциями и обеспечивает

непротиворечивость образа «Я» в целом (идеальное «Я», возможное «Я» и реальное

«Я»). Так, люди, поменявшие свою профессию (например физик или мате­матик

становится бизнесменом, или банкиром) по мотивам пре­имущественно материального

характера, часто избегают прямых ответов на вопрос о мотивации совершенного

выбора. Для них остается привлекательной ценностью бескорыстный мотив выбо­ра

своей прошлой профессии, когда они сопоставляют «Я» в прошлом и «Я» в

настоящем. Отрицание своего прошлого «Я» в сознании происходит, когда

оценивается не он сам, а другой, на­пример, это выражается в отрицательном

отношении к способ­ности другого зарабатывать, «делать деньги». Избегание

непо­средственной оценки себя связано с механизмом поддержания самооценки, с

избеганием отрицательных самооценочных эмо­ций, разрушающих целостность

представлений о себе.

2)Другим смыслообразующим мотивом является мотив самоува­жения. Он

выражается в самосознании, как степень достижения идеального «Я». Побуждающее

действие этого мотива связано с постановкой цели в отношении выбора ценностей

(мотив сохра­нить или изменить свое идеальное «Я»). Ожидание положитель­ных или

отрицательных последствий выбора ценностей, повы­шающих или понижающих

самоуважение, побуждает к соверше­нию или не совершению этого выбора.

3)К смыслообразуюшим мотивам можно отнести и мотивы до­стижения успеха или

избегания неудач. Если рассматривать мотив достижения, как побуждающее

самооценивание, то можно предположить, что в случае развитых когнитивных

составляющих самооценки усиливается вероят­ность мотивации на достижение

успеха, а эмоциональная составляющая самооценки в большей степени связана с

мотивацией на избегание неудачи.

1.4. Профессиональное самоопределение и профконсультация

В современном обществе актуально и остро встает проблема конкретной

психологической помощи людям в их профессио­нальном самоопределении. Задача

психолога в этой ситуации со­стоит в том, чтобы дать человеку психологические

средства раз­решения его личностных проблем, связанных с профессиональ­ным

самоопределением. Психологи могут на основе диагностики этих психологических

проблем помочь человеку в совершении профессионального выбора, или обеспечить

предпосылки к со­вершению этого выбора в будущем.

Для решения психологических проблем в профессиональном самоопределении

личности недостаточно дать рекомендации о том, какая профессия подходит, а

какая не подходит индивиду. Психолог-консультант должен обеспечить условия,

стимулирую­щие рост человека, в результате чего консультируемый сам мог бы

взять на себя ответственность за тот или иной профессио­нальный выбор.

Психологическое консультирование прежде всего помогает человеку увидеть и

осознать свои проблемы, сти­мулирует развитие личности, очерчивает зону

возможных дейст­вий для разрешения проблем, высвечивает сильные и слабые

стороны индивидуальности, намечает реальные шаги к успеху. Важнейшим моментом

профессионального консультирования является поиск индивидуального

воздействия, адекватного кон­кретной психологической проблеме каждого

человека. Определение зоны ближайшего профессионального развития является

психологическим основанием для выбора способов и методов. Прежде всего

необходимо определить, насколько запрос кон­сультируемого (т.е. то, и чем он

видит свою проблему) соответст­вует реальной проблеме профессионального

самоопределения человека, а затем подвести его к этой реальности. Для

диагнос­тики психологических проблем, связанных с профессиональным

самоопределением, иногда бывает достаточно беседы психолога с

консультируемым, но в большинстве случаев требуется проведение комплексного

диагностического обследования с помощью психологических методик, позволяющих

определить:

— ценностные ориентации и установки;

— ближайшие и перспективные жизненные планы и профессио­нальные намерения;

— уровень сформированности представлений о профессии;

— уровень развития самооценки;

— способности, склонности и интересы;

— уровень развития профессиональной мотивации;

— личностные особенности;

— реальные жизненные условия (семейные отношения, здоро­вье, материальное

обеспечение и пр.).

Информации, полученной в результате такого комплексного обследования, как

правило, бывает достаточно, чтобы определить специфику психологических

проблем данного индивида. Иногда предварительная беседа с консультируемым

позволяет ограничить круг необходимых диагностических методик для выявления

предполагаемой психологической проблемы. Здесь важным является наблюдение за

поведением консультируемого во время общения и обследования (что ему

интересно, что неинтересно, что трудно, что непонятно, в чем проявляется его

познавательная активность, эмоциональное отношение, отказы и т.д.).

Можно выделить ряд типичных психологических проблем, связанных с

профессиональным самоопределением личности. К ним прежде всего относятся:

1. Рассогласование идеального и реального образа выбираемой профессии.

2. Представления о своих личных ценностных ориентациях не соответствуют своим

представлениям о ценностях, обеспечи­вающих успех в профессиональной

деятельности в новых эко­номических и социальных структурах.

3. Рассогласование реальной и идеальной мотивации профессио­нального выбора

4. Неадекватная самооценка.

Решение любых психологических проблем связано прежде всего с осознанием и

принятием этих проблем, с развитием само­сознания человека. Люди, стоящие на

пороге профессионального выбора, обладают особым психологическим настроем к

самопо­знанию. Для них характерны: стремление разобраться в себе, оценка своих

возможностей в современном мире, в том числе и в профессиональном, стремление

оценить, какие условия могут способствовать, а какие мешать вхождению в мир

профессии. Наибольшей сензитивностью в развитии профессионального

самосознания обладают люди старшего школьного и юношеского возраста, для

которых проблема профессионального и личностно­го самоопределения является

насущной и актуальной.

В условиях профессионального консультирования, наряду с использованием

классических методик, направленных на изуче­ние личностных особенностей,

интересов, склонностей и спо­собностей, особое внимание следует уделить

методикам, иссле­дующим самосознание и самооценку человека. Знания наиболее

значимых и актуальных параметров самосознания и самооценки позволяют в

определенной мере определить способы психологи­ческого воздействия.

Коррекция идеального образа профессии и идеального образа «Я» связана с

осознанием профессиональных ценностей и образованием новых ценностных

ориентации. Кор­рекция реального «Я» связана с осознанием своих

возможностей, с опытом новых переживаний и новых отношений

человека с ок­ружающим миром и с собой.

1.5. Методы диагностики профессионального самосознания и ценностных ориентаций

Использование в профессиональном консультировании мето­дик, направленных на

выявление самосознания и самооценки человека, дает не только диагностический,

но и, в некоторой степени, психокоррекционный эффект.

1) В практике профессионального консультирования применя­ется, например,

методика И. Кона описания себя: «Кто я есть» и «Я через 5 лет». (Инструкция:

«Напишите сочинение на тему «Кто я есть» и на тему «Я через 5 лет»). Эта

методика позволяет прежде всего выявить содержательные компоненты

самосозна­ния, наиболее актуальные его параметры. Самоописание

позво­ляет определить:

1)социально-ролевую самоидентичность (к какой общности человек себя

относит в настоящий момент, к какой он хотел бы себя отнести, с кем он себя

идентифицирует),

2)ориента­цию человека на свои специфические признаки и качества, которые

отличают его от других и по которым он сравнивает себя с дру­гими,

3)способность делать прогнозы в отношении себя, место про­фессии в общем

жизненном контексте человека.

У молодых людей, обеспокоенных своим профессиональным будущим, стремящихся

учиться в профессиональном учебном заведении или получить профессию в

процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личност­ных

качеств по сравнению с оценкой своих профессиональных качеств. Учащиеся лучше

представляют себя как личность вооб­ще, то есть в совокупности моральных,

физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в

меньшей степени имеют представления о своем профессиональном «Я».

Имеющиеся различия в самооценке прежде всего касаются ее содержательных

компонентов. Одни знают о себе больше, другие меньше; определенные качества

личности, способности, значи­мые на данный момент, подвергаются анализу и

оценке, другие, в силу их неактуальности, человеком не оцениваются (хотя и

могут быть оценены по ряду параметров). Существуют такие личностные свойства

и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек

просто не может оценить себя по ряду параметров.

2) Для выявления не только содержательных, но и оценочных параметров

самосознания можно использовать различные моди­фикации методики

Дембо—Рубинштейн для самооценки с помо­щью размещения себя на шкале. Шкалы

самооценки должны включать как профессионально значимые, так и общеличностные

качества, что позволяет определить место и значение в структуре самооценки

профессионально значимых качеств. Могут быть предложены, например, такие шкалы

для оценива­ния: ум, сила, доброта, способности, воля, ответственность,

активность, общительность, успешность, справедливость, сме­лость, уступчивость,

вспыльчивость, упрямство, осторожность, решительность, самостоятельность,

трудолюбие, целеустремлен­ность, здоровье, счастье. Каждая шкала — отрезок

длиной 10 см, Результат выражается в баллах, равных числу сантиметров от

на­чала шкалы до отметки испытуемого на шкале.

Инструкция: допустим на этом отрезке расположены все люди:

1

10

воля

Слева — самые безвольные, справа — самые волевые. Нужно крестиком отметить

свое место на этой шкале. Для каждого ка­чества слева на шкале будет минимум

этого качества, справа — максимум.

Результаты самооценки служат основанием для беседы и дальнейшего

обследования. Необходимо особенно выделить те параметры самооценки которые

вызывают затруднения при их оценивании.

Успех в решении психологических проблем всегда связан с выбором. Выбор

происходит на основании того, что человек считает наиболее важным и правильным

на основании ценнос­тей, сформированных в его прошлом опыте. Поэтому

диагности­ка ценностных ориентаций человека дает возможность получить

представление о его проблемах, сопоставляя ценности между собой и с реальными

условиями, в которых эти ценности могут находить, или не находить свое

утверждение. Такое сопоставление возможно с помощью методик, позволяющих

ранжировать ценности или сравнивать представление о своих ценностях с ре­альным

поведением. Для ранжирования ценностей может быть представлен либо список

ценностей (таких, например, как рабо­та, образование, семья, материальное

благополучие, здоровье, дружба, хобби, слава, богатство, власть и пр.), либо

список вы­сказываний типа: «Я бы хотел, чтобы моя работа ...»

— была по заслугам оценена другими;

— была для меня интересной;

— приносила большие доходы;

— была полезной и нужной людям;

— доставляла мне радость и удовольствие и т.д.

Ранжирование ценностей позволяет определить, в чем совпа­дают личные

ценности с общественными, с профессиональными и групповыми ценностями.

Анализ конкретных ситуаций, связан­ных с выбором того или иного решения,

позволяет сравнить ре­альные ценности с идеальными представлениями о своих

ценностях. Выявление ценностных ориентации позволяет определить

взаимоисключающие ценности, что именно человек игнорирует в си­туации выбора

альтернативных ценностей, уточнить свои пози­ции в связи с возникающими

проблемами, переоценить свои ценности. Выявление ценностей позволяет определить

сферу, в которой человек готов нести полную ответственность за себя и за свои

действия в решении своих проблем. В первую очередь необ­ходимо определить,

какие ценности человек считает самыми важными. Это проясняет направление

развития целей его дея­тельности. Затем необходимо проанализировать и

рассмотреть возможные варианты последствий и сделать выбор, принять

оп­ределенное решение.

Очень важным методом для диагностики профессиональных ориентаций оптанта

является беседа. Представление человека о себе необходимо увязать с

пред­ставлениями о выбираемой профессии, поэтому вся беседа стро­ится на

выявлении этих представлений и их сопоставлении. Можно попросить

консультируемого описать какие, по его мне­нию, виды работ приходится

выполнять в данной профессии и какие для этого необходимы знания, умения и

навыки. Что больше всего ценится в данной профессии, какими качествами

обладает человек, добившийся успеха в данной профессии? В бе­седе необходимо

определить, по каким причинам консультируе­мый выбирает ту или иную

профессию, кто одобряет и кто осуж­дает его выбор, почему, и какие доводы при

этом кажутся ему убедительными. Хорошо использовать конкретные примеры.

Например, обсудить, кто из близких или знакомых имеет такую профессию, ради

чего он ее выбрал и ради чего выбирает ее консультируемый, какое будущее у

этого человека, и как консульти­руемый видит свое будущее и т.п.

Дальнейшие шаги в диагностике психологических проблем профессионального

самоопределения личности связаны с умени­ем консультанта выделить те вопросы

для обсуждения, которые помогут человеку лучше уяснить себе, что от него

требуется, чтобы адаптироваться в современном профессиональном мире.

Работа по повышению уровня самосознания и самооценки позволяет учащимся выйти

на осознание уровня мотивации про­фессионального выбора реально действующих и

желаемых моти­вов труда, обострить психологические противоречия, которые

могут заставить учащихся решать проблему профессиональных поисков или

профессионального выбора, а не ждать готовых предложений и указаний.

В некоторых случаях человеку бывает недостаточно профес­сиональной

консультации для решения его проблемы и требует­ся специальная

психокоррекционная работа. Особенно эффек­тивными, как показывает опыт,

методами психокоррекционной работы со старшеклассниками, имеющими трудности в

профес­сиональном самоопределении, являются групповые методы ак­тивного

обучения и, в частности, социально-психологические тренинги.

2. ПОИСК СМЫСЛОВЫХ ОПОР ЛИЧНОСТИ НА ПЕРЕЛОМАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА

Одним из центральных и в этом смысле судьбоносных в жизни каждого человека, в

его профессиональной карьере, явля­ется вопрос о поиске, выборе и овладении

профессией.

Сегодняшний деловой и профессиональный мир остро нуж­дается в профессионально

мобильных людях, готовых грамотно принимать самостоятельные решения и нести

ответственность за их проведение в жизнь, способных успешно и эффективно

нахо­дить и реализовывать себя в изменяющихся социально-экономи­ческих

условиях в связи с поиском, планированием, выбором и устройством своей

профессиональной карьеры. Даже бывалого взрослого человека такие вопросы и

требования могут поставить в тупиковое, казалось бы, безвыходное положение.

Это тем более справедливо для подростков, заканчивающих школу, и только

вступающих о самостоятельную трудовую жизнь молодых людей. Именно поэтому на

педагогах, школьных психологах, наставниках подрастающего поколения и, прежде

всего, на самих учащихся, входящих в жизнь молодых людях, лежит огромная

ответственность. Выполнение этой работы, имеющее целью прежде всего

личностный рост и развитие учащихся, предполагает по возможности более полное

и всестороннее использование всего арсенала накопленных в психологии данных,

средств и методов. В этом отношении представляют несомненный интерес и могут

оказаться полезными ре­зультаты психологического исследования структуры и

динамики процесса профессионального становления личности, полученные в

лаборатории профессионального обучения и воспитания, ныне лаборатории

профессионального развития личности Психологи­ческого института РАО.

Нередко у молодых людей, выпускников школ, бытует мне­ние, что приобщение к

профессии выступает всего лишь как «передача—прием» профессиональных знаний,

умений и навы­ков. Однако в действительности дело обстоит далеко не так

про­сто. Профессиональное становление представляет собой доста­точно сложный,

длительный, весьма подвижный, многоплано­вый и подчас противоречивый процесс,

в котором отчетливо выделяются четыре стадии. (по Т.В. Кудрявцеву.).

2.1. Стадии профессионального становления:

Первая стадия профессионального становления личности связана с

зарождением и формированием профессиональных на­мерений под влиянием общего

развития личности и первона­чальной ориентировки в различных сферах трудовой

деятельнос­ти, в мире труда и мире профессий.

Психологическим критерием успешности прохождения этой стадии является

соответствующий общественным потребностям (как бы мы теперь сказали —

требованиям рынка труда) и потреб­ностям самой личности выбор профессии или

специальности.

Вторая стадия это период профессионального обучения и

воспитания, то есть целенаправленной подготовки по избранной профессиональной

деятельности и овладения всеми тонкостями профессионального мастерства.

Психологическим критерием успешного прохождения этой ста­дии является

профессиональное самоопределение личности, то есть формирование отношения к

себе как к субъекту избранной деятельности и профессиональной направленности, в

которой достаточно четко отражаются установки на развитие профессио­нально

значимых качеств (иногда их называют профессионально важными качествами —

ПВК.). -

Третьи стадия — активное вхождение в профессиональную среду,

отражающее переход учащегося к новому типу деятельнос­ти — к профессиональному

труду в разных его формах в услови­ях реального производства, выполнение

служебных обязанностей и т. п.

Психологическим критерием успешного прохождения данной стадии служит

активное овладение профессией в условиях реального трудового процесса и

производственных отношении, на­хождение себя в системе трудовых коллективов.

Четвертая стадия предполагает полную или частичную реа­лизацию

профессиональных устремлений и возможностей лич­ности в самостоятельном труде.

Психологический критерий успешного прохождения этой ста­дии — степень

овладения операциональной стороной професси­ональной деятельности, уровень

сформированности профессио­нально значимых качеств личности, отношения к труду,

мера мастерства и творчества.

2.2. Кризисы профессионального становления

При этом выяснилось, что практически на всем протяжении процесса

профессионального становления и развития переход от одной стадии к другой

часто может сопровождаться возник­новением у человека тех или иных трудностей

и противоречий, а нередко и кризисных ситуаций. Существенным при этом

яв­ляется то, что смена одних стадий процесса профессионального становления

другими не всегда бывает жестко привязана к определенному возрастному этапу,

биографическому периоду. Она отражает психологический возраст

профессионально-личност­ного становления, развития и зрелости человека.

Например, один учащийся, будучи, скажем, только в пятом или седьмом классе,

может под влиянием родителей или в результате взаи­модействия с

представителями увлекшей его профессии, чтения специальной литературы,

самообучения или саморазвития ока­заться на второй стадии процесса

профессионального становле­ния. Другой же, даже окончив профессиональное

учебное заве­дение, может не удовлетворять психологическим критериям первой

стадии.

Сходные проблемы и кризисы могут, как оказалось, возникать и часто реально

возникают не только при переходе от одной ста­дии процесса профессионального

становления к другой, но и внутри отдельных стадий этого процесса. Как

показывают наблю­дения, анализ опыта организации профессиональной подготовки, в

практике учебно-воспитательной работы профессиональных учебных заведений разных

типов нередки случаи, когда уже к концу первого, а особенно часто на втором или

третьем (в зависи­мости от типа учебного заведения) году обучения, у учащегося

может измениться отношение к процессу овладения профессией. Это так называемый

отрицательный синдром 2-го — 3-го года профподготовки. Они разочаровываются

в своем профессиональ­ном выборе, а иногда даже задумываются о смене учебного

заве­дения и перемене специальности. При этом существенно то, что все это может

иметь место при неплохих в целом показателях (учебных оценках) успешности

обучения и выполнения заданий во время прохождения практики. Это означает, что

дело здесь не в способностях. В психологическом плане в подобных случаям

складывается своего рода парадоксальная ситуация: учащийся, объективно находясь

в стенах профессионального учебного заве­дения, то есть на второй стадии

процесса профессионального ста­новления, субъективно, т.е. психологически,

вновь оказывается на пороге лишь первой стадии этого процесса, а может быть

даже лишь на подступах к ней. Говоря иначе, в процессе профессио­нального

становления возможно и обратное, регрессивное движе­ние. Возможность появления

таких ситуаций обратного движения в процессе профессионального становления и

развития личности требует к ним особенно пристального внимания со стороны

педа­гогов, школьных психологов и самих учащихся. Знание индивиду­альной

динамики и хода процесса профессионального становле­ния и развития каждого

конкретного учащегося, осознание каж­дым из них своих собственных личностных

особенностей являет­ся непременным психологическим условием своевременного

оказания психологической помощи в преодолении возникающих здесь проблем и

затруднений.

2.3. Методы работы в переломные периоды профессионального выбора

Совершенно ясно, что для оказания такой помощи недоста­точно ограничиться

лишь внешней наблюдаемой стороной этих явлений. Здесь важно знать более

глубокие психологические причины, а не только их следствия, и воздействовать

именно на эти причины. В чем же суть этих причин и средств их учета и

устранения.

При объяснении этих ситуаций очень часто апеллируют к ин­тересам учащихся, к

их роли в процессе профессионального ста­новления. Изменение отношения к

процессу профессионализа­ции по избранной специальности, разочарование в ней,

появле­ние чувства неудовлетворенности в этих случаях пытаются найти в

снижении или угасании интереса к процессу профессиональ­ного обучения, к

избранной профессии, к самому профессио­нальному учебному заведению, выбор

которых первоначально был сделан, казалось бы, вполне самостоятельно и

осознанно. Проблема интереса, как и проблема способностей, несомненно

относится к числу тех психологических проблем, которые явля­ются важнейшими

для практической педагогики и психологии.

Поиск ответа на этот вопрос часто приводит к выводу о том, что изменение

фиксируемого практическими пси­хологами отношения учащихся к процессу овладения

профес­сией оказывается связанным с тем, что либо получаемая про­фессия, либо

процесс овладения ею, либо сама реальная жизнь в профессиональном учебном

заведении открывается учащимся какими-то новыми сторонами, к восприятию которых

и взаи­модействию с которыми они не были готовы. В их психологи­ческой и

практической подготовке к поиску и выбору профессиональной карьеры, овладению

профессиональным мастерст­вом, в их мотивационной сфере, на которой базируется

вся тру­довая и профессиональная направленность личности, имеются серьезные

изъяны и дефекты. В результате происходит измене­ние, переосмысление тех

оснований, причин, мотивов и целей, по которым, .и ради достижения и

удовлетворения которых, учащиеся выбирали профессию, поступали в

профессиональное учебное заведение. Такого рода переосмысления и представляют

собой трансформацию смысловых опор и смысловых отношений учащихся к процессу

профессионализации, которые и нередко реально приводят к перестройке всей

смысловой сферы личности, и драматически проявляют себя в распаде будущего

профессионального «Я», в утрате смысла бытия, о чувстве потери себя.

Каждый год, таким образом, происходит обновление около 500 видов труда, а

если взять нашу нынешнюю действительность, когда за считанные последние годы

появилось множество совершенно новых про­фессий — брокер, дилер, маклер,

коммивояжер, рекламный агент, маркетолог, менеджер, предприниматель и т.п. И

все это при сроках профессиональной подготовки от 1—1,5 до 3—5 лет. Поэтому

учащийся должен быть все время готов к переквалификации, к переподготовке и

обновлению своих профессиональных знаний и умений. Профессиональная

подготовка в настоящее время все более и более становится непрерывным

процессом, постепенно превращается в процесс непрерывного образования и

профес­сионального развития личности.

В психологическом плане эта объективная противоречивая ситуация выступает для

человека как одно из субъективных усло­вий, определяющих его настрой и

внутреннее отношение, в ко­торых протекает процесс его профессионализации.

Профессиональное развитие и совершенствование особенно на начальных этапах

процесса профессиональ­ного становления, может стать причиной дестаби­лизации

отношения учащихся к выбору профессии и процессу овладения ею. Последнее

проявляет себя в падении интереса, появлении чувства тревоги, в возникновении

некоторой неуве­ренности в возможности выбрать дело, которое могло бы стать

смыслом жизни, и которому человек мог бы посвятить себя по возможности более

полно. Суть такого рода неуверенности крат­ко, но, разумеется, с долей

условности, можно выразить слова­ми: «Сколько ни учись, все равно придется

переучиваться. Зачем я в таком случае буду стараться.» Вот почему

профконсультанту и практическому психологу важно оценить возможности и

отношение каждого конкретного учащегося к профессиональному обучению и

на­правленность его личности на продолжение профессионального

совершенствования. Именно их диагностика позво­лит говорить о наличии или

отсутствии у того или иного учаще­гося смысловых опор личностного роста в

процессе поиска и выбора профессиональной карьеры.

Мы уже говорили, что те или иные проблемы и кризисы в профессиональном

становлении и развитии личности могут возникать не только при переходе от одной

стадии к другой, но и внутри отдельных стадий. В связи с проблемой

психологической готовности человека, делающего профессиональную карьеру, к

переподготовке и обновлению своих профессиональных знаний и умений, и

направленности его личности нанепрерывное продолжение про­фессионального

совершенствования и развития, особого внима­ния заслуживает проблема

профессиональной стагнации. Это яв­ление обнаруживает себя на достаточно

поздних стадиях профессионализации личности и проявляется в остановке,

прекраще­нии профессионального роста и развития. Интересные данные, в связи с

этим явлением, можно найти в работе Л.М.Митиной (1994). Автор показывает, что

учителя с большим стажем работы, накопив достаточную, по их мнению,

теоретическую и практическую базу преподаваемого предмета, приемы и средства

для достижения поставленной цели, имен большой практический опыт, нередко

прекращают свое профес­сиональное самообразование и самовоспитание. Более того,

до­вольно часто учителя со стажем в новой информации ищут не столько новизну,

сколько подтверждение своему опыту, что, по принципу положительной обратной

связи, неизбежно усиливает явление стагнации. Все это еще раз подчеркивает,

сколь важно знать отношение и готовность человека к профессиональному обучению

и его продолжению.

Ниже приводится небольшой тест для первичной экспресс-оценки отношения и

готовности учащихся к профессиональному обучению. В своем исходном варианте

тест был предложен в книге Э.Чапмена (1990) «Ваши первые 30 дней (Создание

имид­жа профессионала на новом месте работы)» и на русском языке представлен

В.А. Поляковым в книге «Технология карьеры», тест был модифицирован для

учащихся.

2.3.1. ТЕСТ «КАК ВЫ ОТНОСИТЕСЬ К ОБУЧЕНИЮ»

(Адаптация и модификация для учащихся — Ю.А. Кореляков)

Инструкция: ниже приведены восемь пар высказываний. Оце­ните свое

отношение к высказываниям в каждой паре следующим образом: если вы полностью

согласны с высказыванием, расположенным слева, то на шкале этой пары

высказываний от­метьте знаком «х» цифру 10, если — с высказыванием,

располо­женным справа, то на той же шкале знаком «х» отметьте цифру 1.

Промежуточные варианты ответов отмечаются тем же знаком «х» у цифр от 9 до 5,

если вы больше, но все-таки не совсем, склонны согласиться с высказыванием,

расположенным слева, и от 5 до 2 — с высказыванием, расположенным справа.

Лучше приступать к работе, зная, что вам есть чему поучиться 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Лучше полагаться на уже имеющиеся у вас знания
Лучше делать так, как принята в том месте, где вы стали работать, пока не будет уверенности, что ваш способ лучше 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Лучше делать по-своему, пока не скажут делать иначе
Обычно выполнить работу можно не единственным способом 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Существует только один способ правильно выполнить работу
В первый месяц поступления на работу обучение может оказаться важнее, чем производительность 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Руководству нет дела до обучения, важна только производительность
Задавая вопросы можно эффективно обучаться 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Задавая вопросы вы раздражаете коллег и выглядите глупо
Высказывая желание учиться, вы демонстрируете правильное отношение к работе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Высказывая желание учиться, вы демонстрируете собственную беспомощность
Признать, что вам нужна помощь лучше, чем наделать ошибок 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Признать, что вам нужна помощь, означает расписаться в своей несостоятельности
Вас приняли на работу за то, что вы можете обучаться, а не за те знания, которые уже есть 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Вас приняли на работу для выполнения определенной деятельности

Обработка результатов: (при первичном обсчете показателей) производится

путем суммирования цифр (баллон), отмеченных знаком «х» по всем шкалам. Чем

больше баллов получает об­следуемый в суммарной оценке, тем лучшим (позитивным)

яв­ляется его отношение и готовность к обучению. При вторичной обработке данных

производится более тонкая, дифференциро­ванная качественная оценка результатов.

С этой целью цифры, отмеченные обследуемым знаком «х», соединяются

последова­тельно от одной шкалы к другой отрезками прямой линии. Примеры такого

соединения для четырех обследуемых пред­ставлены на приведенных на рис.1 шкалах

и обозначены циф­рами I, II, III, IV. Чем более спрямленной оказывается линия,

соединяющая все восемь шкал, тем более выраженной являет­ся характеристика

отношения и готовности обследуемого к профессиональному обучению:

• I — ярко выраженное сильное положительное;

• II — ярко выраженное слабое отрицательное;

• III — ярко выраженное нейтральное (безразличное) отноше­ние;

• IV — слабо выраженное положительное отношение к про­фессиональному обучению.

Результаты работы с тестом дают возможность каждому об­следуемому и

работающему с ним педагогу получить представ­ление об отношении данного

обследуемого к профессионально­му обучению и готовности к его продолжению.

Практический психолог и профконсультант в результате обследования и

по­лучения информации о направленности личности учащегося, его отношении к

продолжению профессионального совершен­ствования и развития имеет возможность

реализовать диффе­ренцированный подход в работе с каждым конкретным

уча­щимся. Приведенный тест может проводится не только индиви­дуально, но и в

группе. В последнем случае появляется воз­можность получить обобщенное

представление о настрое этой группы по такому важному параметру, как

отношение к про­должению профессионального развития и совершенствования. Для

этого необходимо, сложив индивидуальные показатели всех обследуемых, поделить

полученную сумму на количество обсле­дованных. Наличие этих данных позволит

учесть и использовать закономерности и средства социально-психологического

воздей­ствия на личность.

Лекция: Технологии индивидуальной работы с оптантом

Рис. \

Пример графической обработки теста "Как вы относитесь к обучению»

3. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УСТАНОВОК

ПОДРОСТКОВ НА ЭТАПЕ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

3.1.

Типологии профессионального выбора

Среди этапов профессионального развития, этап выбора профессии имеет

наибольшее значение.

Существует много психологических исследований, посвященных ситуации выбора

профессии.

1). Чебышева В.В. и Галкина О.И. выделяют 2 возможные ситуации выбора профессии:

1) выбор профессии как осуществление в плане решений достаточно

сформированных способностей и интересов;

2) выбор профессии как возможность проверить свои силы, накопить

трудовой опыт, чтобы потом сделать более обоснованный профессиональный выбор.

2) Аналогичный подход реализован в исследованиях В. Джайде. Он выделяет

следующие типы профессионального выбора:

I. Характеризуется повышенной зависимостью подростка от

обстоятельств жизни, неопределенностью собственных желаний и их

непостоянством, в целом – пассивностью.

II. При достаточной решительности и самостоятельности

имеются лишь мало дифференцированные склонности.

III. Подросток в состоянии сам сделать выбор профессии,

который соответствовал бы его достаточно выраженным склонностям и

способностям.

3) Похожие основания усматриваются в подходе, который осуществляют Ф.

Седлак, Х Бройер. Б. Зовинец, которые дают следующие характеристики разным

типам подростков, выбирающих профессию:

первый тип — безразличный, меркантильный, второй

нереши­тельный, фантазирующий, третий — послушный, безответствен­ный,

четвертый — целеустремленный, уверенный .

4) Достаточно синтетический характер имеет типология про­блемных ситуаций

профессионального выбора, предложенная Е.А. Климовым, где выделяются следующие

типы:

I. низкая самооценка, слабые склонности, затруднения в

постро­ении профессионального плана, неумение выделить у себя

про­фессионально значимые качества;

II. заниженная самооценка, слабые склонности, затруднения в

построении про­фессионального плана;

III. заниженная самооценка, яркие интересы, затруднения в

построении профессионального плана, высокая требовательность к себе;

IV. завы­шенная самооценка, слабые склонности, затруднения в

постро­ении профессионального плана, ориентация на материальный статус;

V. завышенная самооценка, выраженные склонности,

затруднения в построении профессионального плана, конфликт между желаемой

профессией и возможностями ею овладеть (Климов Е.А., 1976).

5) В этом же ключе рассматриваются финальные этапы профконсультационных

ситуаций Г.Ф. Корольковой. Она выделяет четыре «казуса»:

I. в конце диагностического этапа профконсультации выбор

профессии учеником сделан в соответ­ствии с его личными качествами,

II. в конце диагности­ческого этапа остается некоторое

несоответствие между выби­раемой областью деятельности и интересами и

склонностями, либо ученик недостаточно информирован о мире профессий и о

своих качествах,

III. остается резкое несоответствие между профессией, которую

ученик выбирает, и его склонностями и интересами,

IV. в конце диагностического этапа выбор не сделан, и нет

активной позиции в отношении своего профес­сионального будущего (Королькова

Г.Ф.,1975).

6) Очень перспективными представляются те подходы, в кото­рых делается

акцент на эмоциональных состояниях подростка, находящегося в ситуации

профессионального выбора. П. Скавран особенное внимание обращает на те случаи,

когда подросток обращается в профессиональную консультацию в силу своего страха

перед выбором профессии и желания пере­ложить собственную ответственность на

другого (Skawran P.R., 1964). При этом и сам профконсультационный диалог

строится в том ключе, что надо не столько выявить те или иные устойчивые

психологические характеристики, важные для будущей профес­сии, сколько работать

с актуальными страхами и опасениями подростки. В исследованиях X. Томэ и В.

Джайде показано, что при профессиональном выборе у подростков могут возникать

определенные отрицательные эмоциональные состояния, в част­ности состояния

брошенности, растерянности, принуждения, обусловливающие стремление уйти от

решения проблемы про­фессионального выбора, откладывая его на неопределенное

время или перекладывая ответственность на консультанта.

7) В типологии профессионального выбора Кнефелькампа и Слепецки делается

акцент на когнитивных процессах, участвующих в локальной ситуации

профессионального выбора. Эта типология строится при использовании двух

парамет­ров, широко использующихся в настоящее время в эксперимен­тальных

работах по структуре интеллекта: первый из них — вы­раженность когнитивного

стиля, в соответствии с которым чело­век склонен или не склонен вступать в

конфликт при решении важных вопросов, второй — уровень когнитивного развития,

оп­ределяющий степень последовательности в реализации различ­ных стратегий.

Пересечение этих двух параметров — при значи­тельной выраженности либо одного,

либо другого полюса — дает различные типы «отклонений» профессионального

выбора, в со­ответствии с которыми подросток может быть квалифицирован как

«бесконфликтный приверженец», «бесконфликтный меняль­щик», «обороняющийся и

избегающий» или «перестраховщик» (Berger P., von Orelli С., 1982).

Опираясь на все эти исследования ситуации профессиональ­ного выбора, можно

констатировать, что при профессиональной консультации подросток реализует

три типа установок:,

· на профконсультанта,

· на конкретно специфическую задачу профес­сионального выбора

· на профессиональное будущее в целом.

Что касается установок на специфическую ситуацию профессио­нального выбора,

они в отличие от других установок, очень часто совсем упускаются из внимания.

Между тем, именно эти установки обусловливают и большой степени ход всего

профес­сионального развития.

3.2. Методы диагностики профессиональных установок

Проблема надежного выявления профессиональных установок действительно является и

очень важной, и очень сложной. Осу­ществляется подобное выявление, как правило,

на основании профконсультационной беседы, но наиболее интересные

резуль­таты для выявления механизмов профессиональных установок и условий их

формирования получены при использовании стандар­тизованных тестов,

построенных на основе той или иной теорети­ческой модели профессионального

выбора. Широ­кое распространение получила методика, предложенная Дж. Крайтсом

(1974) — «Шкала зрелости профессиональных установок» («Maturity of Vocational

Attituds Scale»). По своей структуре она ориентирована на выявление 5 типов

установок, таких как:

· уве­ренность и решительность в профессиональном выборе —

нере­шительность (этот тип установок представлен, например, следую­щим

пунктом: «Я пребываю в нерешительности относительно своего профессионального

выбора»);

· беззаботность и материаль­ная обеспеченность — эгоцентризм и

материальные интересы («Профессия важна лишь постольку, поскольку позволяет

зараба­тывать деньги»);

· самостоятельность и активность — зависимость («Я буду следовать тем

советам о выборе профессии, которые мне дают родители»);

· реализм и готовность к компромиссам — соци­альный престиж («Если

профессия уже выбрана, то больше думать об этом нечего»);

· информированность и рациональность — бо­язнь («Чтобы правильно

выбрать профессию, надо хорошо знать себя»).

Эти установки репрезентируются отдельными шкалами, которые объединяются в

интегративной шкале зрелости профессиональных установок. Теоретической

основой опросника по­служила модель профессионального развития, предложенная

Д. Сьюпером (Super D., 1957) и Дж. Крайтсом, в которой профессиональное

развитие рассматривается как проходящее ряд специ­фических в отношении

возраста этапов, в каждом из которых тре­буется адекватное решение

профессиональных задач.

Эта и сделанные на ее основе методики обладают достаточно хорошими

показателями валидности (на основе связей показателей профессиональных

установок с показателями зрелости Я-концепции, уровня профессиональных

знаний, наличия опыта практичес­кой трудовой деятельности и т.д.), но из-за

динамичности профес­сиональных установок в возрасте 14—16 лет показатели

ретестовой надежности достаточно низкие.

Отечественными психологами была разработана методика для выявления

индивидуально-психо­логических особенностей подростков, проявляющихся в

ситуации профессионального выбора, т.е. методика выявления профессиональных

установок. При этом был выбран компромиссный вариант типа методики: созданная

методика может быть ис­пользована и в рамках структурированного и как

стандартизованный тест.

Методика заключается в том, что подростки должны оценить степень соответствия

каждого высказывания их психологическому состоянию в настоящее время. Для

этого была использована шкала, включающая шесть степеней соответствия каждому

высказыванию: от позиции «в полной степени мне со­ответствует» — до

«совершенно мне не соответствует». Высказывания подростков группируются в

следующие кластеры:

1. «Самостоятельность», здесь оказались сгруппированы

выска­зывания, характеризующие ответственность и автономию подростка в решении

профессиональной задачи выбора про­фессии: «Для меня чрезвычайно важно решить

вопрос о вы­боре профессии самостоятельное «Я в состоянии самостоя­тельно

принимать ответственные решения о своей будущей профессии», «Я решу

самостоятельно, какую профессию вы­брать», «Для меня очень желательно как можно

скорее приобрести социальную независимость».

2. «Подверженность эмоциональным влияниям» — включает

вы­сказывания, характеризующие ориентацию на эмоциональ­ный контекст принятия

решения: «Мне кажется, что можно попробовать себя в нескольких профессиях и

выбрать ту, ко­торая больше понравится», «Определенно стоит рискнуть, даже если

мало шансов на успех, и выбрать очень привлека­тельную профессию», «Я с большим

вниманием прислушива­юсь к каждому совету о моем профессиональном выборе».

3. «Надежды на профессиональную перспективу» — включает

высказывания, характеризующие оптимизм в отношении про­фессионального будущего:

«У меня есть конкретные цели, ко­торые я смогу реализовать в будущей

профессии», «Я часто думаю о целях, которые связаны исключительно с

профессио­нальным трудом», «Нет сомнений, что в моем профессио­нальном

становлении мне будет сопутствовать счастье и удача», «Я выберу профессию более

оптимально, чем боль­шинство моих одноклассников», «Выбрав профессию, я ее не

сменю, даже из-за очень выгодных предложений», «Мой про­фессиональный выбор

будет окончательным, раз и навсегда», «Я в состоянии многое в себе менять,

чтобы соответствовать будущей профессии», «Моя профессиональная карьера,

веро­ятно, потребует от меня отказываться от многого личного».

4. «Легкомысленность профессионального выбора» — включает

высказывания, характеризующие отсутствие четких критериев профессионального

выбора: «Мне кажется, что профессио­нальный выбор чаще делается случайно, чем в

силу личных стараний», «Считаю, что не надо надолго загадывать свое

профессиональное будущее, главное — достижение ближай­ших жизненных задач», «В

выборе профессии я полагаюсь в первую очередь на интуицию».

5. «Ориентация на предполагаемые неудачи» — включает

выска­зывания, характеризующие пессимистический прогноз про­фессионального

будущего: «Когда я думаю о будущей профес­сии, часто представляю свои возможные

неудачи», «Мне ка­жется, что все мои старания оптимально выбрать профессию

бесполезны», «Вполне вероятно, что мне достанется или пло­хая специальность,

или плохое место работы», «Мне бы очень помогло, если бы выбор профессии можно

было отложить на некоторое время», «Полагаю, если бы не разного рода внеш­ние

неприятности, то человек не делал бы ошибок на своем профессиональном пути».

6. «Ощущение растерянности» — включает высказывания,

харак­теризующие стратегию смены критериев оценки деятельности по ходу ее

выполнения; «В выборе профессии мне крайне не хватает собственной

решительности», «Временами я ругаю себя за излишнюю нерешительность в выборе

профессии», «Совершенно не знаю, какими критериями мне руководство­ваться в

выборе профессии», «Совершенно не знаю, с чего мне начать свой профессиональный

путь», «В профессиональном выборе я чувствую беспомощность, и мне нужна

чья-либо поддержка и руководство», «Боюсь, я не сумею с первого раза выбрать

профессию правильно», «Мне очень до­садно, что приходится отвергать некоторые

профессии, кото­рые кажутся недостижимыми», «У меня значительно больше

способностей, чем упорства».

7. «Переживание эмоционального конфликта» - включает

вы­сказывания, характеризующие стремление к уходу из эмоцио­нально неприятной

ситуации: «Иногда хочется махнуть рукой и не думать о выборе профессии», «Я

ощущаю несвободу, когда думаю о своем профессиональном выборе».

8. «Идеализация своего профессионального будущего»

включает высказывания, характеризующие несколько нереальные надеж­ды на свое

профессиональное будущее: «Полагаю, что мне обя­зательно должна достаться не

просто хорошая профессия, а такая, которая позволит проявиться моей

индивидуальности», «В будущей профессии мне хотелось бы делать что-нибудь

ис­ключительное», «Считаю, что мне необходим такой план, кото­рый позволит мне

выбрать профессию абсолютно верно», «Главное в моей будущей профессии —

добиться личных достижений», «Что бы ни потребовала от меня моя будущая

профес­сия, я не откажусь от теперешних увлечений».

9. «Основательность профессионального выбора» — включает

высказывания, характеризующие рациональный подход к проблеме профессионального

выбора: «Даже если профессия уже выбрана, стоит еще и еще раз подумать на эту

тему», «Выбор профессии не должен делаться под влиянием эмо­ций», «Уже сейчас

мне стоит предпринимать конкретные шаги к будущей профессии, а не

ограничиваться лишь обду­мыванием положения», «В любом случае, если есть

возмож­ность учиться дальше, не следует торопиться идти работать». «Я совсем не

тороплюсь любой ценой приобрести позицию взрослого», «Считаю, что работа имеет

в жизни человека первостепенное значение», «Считаю, если кто-то неудовлетворен

профессией, то он сам и этом виноват». «Для меня очень важно найти человека,

который передал бы мне секреты профессионального мастерства».

10. «Ощущение собственной неспособности» — включает

высказы­вания, характеризующие заниженную самооценку профессио­нально важных

способностей и профессиональных интересов: «Совсем нет уверенности, что моих

сил и способностей хватит для решения профессиональных задач», «Я мечтаю о

такой про­фессии, которой, я знаю не смогу овладеть», «Из-за моего невезения

мне может не повезти и с выбором профессии», «Делая профессиональный выбор, я

надеюсь именно на везение».

Данные высказывания, сгруппированные в описанные клас­теры, образуют список

«Опросника профессиональных установок». Снабженные порядковыми номерами, они

могут предла­гаться для развернутого анализа субъективного восприятия

кон­кретным подростком его профессионального развития и профессионального

выбора. Для этого, конечно, необходимо введение стандартных значений выделенных

кластеров. Но как уже было сказано, рекомендуемый метод — включение данных

высказываний (конечно, с изменением местоимении) в структурированное интервью.

Именно в этом случае возможно наиболее органическое сочетание собственно

диагностического и коррекционного аспектов профессиональной консультации, так

как открывается возможность сразу обсуждать те высказыва­ния, которые

характеризуют неоптимальные профессиональные установки, и выходить на уровень

мотивации, обусловливающей появление этих высказываний.

В заключение надо отметить, что основная проблема проблема формирования

адекватных профессиональных установок решается в условиях системно

организованного трудового обучения и воспитания, когда проис­ходит подготовка

к реальной трудовой деятельности, в том числе коллективной, даются знания о

структуре мира труда и основах организации производства, вырабатываются

уважение к труду и желание работать ради общественных интересов и т.д.. И

хотя си­туация профессиональной консультации предоставляет не так уж и много

возможностей для контроля над этим процессом, все же именно это должен

стремиться делать профконсультант, а не ог­раничиваться лишь самой

диагностикой и сообщением подрост­ку результатов тестирования. В этом мини-

коррекционном про­цессе знание выраженности профессиональных установок важно

и для обсуждения далеких профессиональных перспектив, и для установления

адекватного контакт с подростком, погруженного в свои актуально переживаемые

эмоциональные процессы. Ведь именно от характера выраженности

профессиональных устано­вок зависит такой важный фактор профессионального

развития, как согласование профессиональных намерений и профессио­нальных

интересов.

План:

Тема: «ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОПТАНТОМ» 1

1. ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ САМОСОЗНАНИЯ НА ЭТАПЕ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ 1

1.1. Профессиональное самоопределение и самосознание. 1

1.2. Проблема социального и профессионального идеала 1

1.3. Смыслообразующие мотивы в профессиональном самоопределении 2

1.4. Профессиональное самоопределение и профконсультация 2

1.5. Методы диагностики профессионального самосознания

и ценностных ориентаций 3

2. ПОИСК СМЫСЛОВЫХ ОПОР ЛИЧНОСТИ НА ПЕРЕЛОМАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА 4

2.1. Стадии профессионального становления: 5

2.2. Кризисы профессионального становления 5

2.3. Методы работы в переломные периоды профессионального выбора 5

3. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УСТАНОВОК ПОДРОСТКОВ НА ЭТАПЕ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ 8

3.1. Типологии профессионального выбора 8

3.2. Методы диагностики профессиональных установок 9



(C) 2009