Курсовая: Педагогическое общение как средство позитивного взаимоотношения
Курсовая: Педагогическое общение как средство позитивного взаимоотношения
Общая характеристика общения. Общение как форма взаимодействия
Общение, процесс коммуникации, - широкое и ёмкое понятие. Это осознанное и
неосознанное, вербальная и невербальная связь, передача и приём информации,
что наблюдается повсюду и всегда. Общение многолико: оно имеет много форм,
видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Ему присущи как
общие черты этой формы взаимодействия так и специфические для
образовательного процесса.
Рассмотрим общие характеристики общения с тем, что бы с этих позиций
охарактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего и
обучающихся. А.А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики:
контактность, ориентированность, направленность, ?, психологическую динамику
процесса. В последней редакции они определены как ? специализация и степень
опосредованности, ориентация общения и психологическая динамика. Содержание ?
специализации общения подчёркивает важность объединения всех средств –
вербальных и невербальных для повышения эффективности речевого воздействия,
контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве
произносимого общения и его восприятия.
Важной характеристикой общения является его психологическая динамика,
определяемая особенностями воздействия словесной информации.
Добавим ещё две характеристики общения: реперезентативность
полиинформативность. Первой обозначается субъектная представленность
говорящевого в тексте, второй – многоплановость речевого общения, где
реализуется одновременно все его характеристики (содержательность,
выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный,
смысловой и т.д.).
Репрезентативное общение предполагает, что всякое общение отражает
индивидуально-личностные особенности общающихся, их культурный уровень,
возраст, пол, интересы и т.д. Особое значение приобретает анализ речевого
общения-текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные
отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные
особенности.
Не менее важной характеристикой речевого общения является
полиинформативность. Она заключается в том, что передаваемое в процессе
вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное
содержание, представляющее собой единство собственно содержательного,
выразительного и побудительного планов высказывания.
Обобщая выше изложенное: речевое (вербальное) общение описывается, по меньшей
мере, семью характеристиками: контактностью, ориентированностью,
направленностью, семиотической специализацией, динамикой,
репрезентативностью, полиинформативностью.
Определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является
взаимное познание и обмен информацией с помщью различных отношений,
благоприятных для процесса совместной деятельности», В.Н. Панорёв выделил в
общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение
соответственно ? и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный,
информационный, позновательный и регулятивный.
Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-
коммуникативную; регуляционно-коммуникативную; аффективно-коммуникативную,
подчёркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приёма
и передачи сообщения, регуляции повденеия и наличие отношения, переживания,
т.е. аффектного компонента.
Несколько иначе речевые функции определил М. ? . Он выделил 7 функций
речевого поведения: инструментальная (удовлетворение материальных
потребностей); регулирующая (контроль поведения окружающих); взаимодействия
(поддержание контакта); личная (самопредъявляющая); эвристическипоисковая
(почему?); воображаемая (внутренний мир); информативная (сообщение новой
информации). Очевидна многострочность содержания и назначения речевых
функций. Важно то, что все они широко используются при интерприятации
педагогического общения, отражая стороны коммуникативного взаимодействия.
Педагогическое общенииие – это профессиональное общение преподавателя с
учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания) имеющее
определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и
оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а так же на
другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений
между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.
Педагогическое общение направлено не только на само взаимодействие, и на
обучающихся в целях их личностного развития, но и на то, что является
основным для самой педагогической системы – на организацию освоения учебных
знаний и формирование на этой основе умений.
Педагогическое общение – есть форма учебного взаимодейсвия, сотрудничества
учителя и учеников. Это - ? личностно и социально ориентированное
взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует
коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю
совакупность вербальных, изобразительных, символических и ? средств.
Функционально – это контактное, информационное, побудительное,
координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов
образовательного процесса. Оно характеризуется полнообъектной
направленностью, полуинформативностью, высокой степенью репрезентативности.
Добавим, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть
условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. Оно
определяется тройной ориентрованностью: личностной, социальной, предметной.
Учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного
материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе,
и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого
обучающего. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогическог общения,
являясь всей совакупностью названных характеристик, выражается в органическом
сочетании элементов личностно-ориентированного, социально-ориентированного и
предметно-ориентированного общения. При этом педагогическое общение,
включающее все перечисленные элементы, имеет принципиально новое качество.
Специфика педагогического общения
Второе качество педагогического общения обуславливается прежде всего его
обучающей функцией, которая включает в себя, воспитывающую функцию, т.к.
образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая
функция общения может быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функция
педагогического общения является ведущей: часть многостороннего
взаимодействия учителя – учеников, учеников между собой. В тоже время
педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей.
«.В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передаёт ученику
прежде всего убеждения в силе человеческого разума, могучию тягу к познанию,
любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд.
Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и
отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с
безупречным тактом, энтузиазма в соединении с благородной скромностью, -
тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется
духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в
жизни межличностных конфликтов».
Не менее существенная функция ? общения (К. ?). Это означает, что учитель
помогает ученику выразить себя, то положительное, что есть в нём.
Необходимость в заинтересованности педагога в успехе ученика, который
облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации
ученика и его дальнейшему развитию.
Таким образом, обучающая, воспитывающая функции составляют единство
педагогического общения.
Понятие о технологии педагогического общения
Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем
овладения учителем технологией педагогического общения.
В.А. Канн-Калик, отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если
вызывает у ребёнка положительные отношения к тому, что мы хотим у него
воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через
сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача
овладения технологией педагогического общения. Незнание такой технологии
приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путём проб и
ошибок.
Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны
с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке,
выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики
педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции
ученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного
эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять
собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией
педагогического общения имеет значение и потому, что она обуславливает
отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он
преподаёт.
Коммуникативная задача
Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо
обращение к понятию «коммуникативная задача», поскольку процесс
професссионально-педагогического общения может быть представлен как система
коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной от
педагогической задачи, и являясь её фоном, имеет те же этапы решения, что и
последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального,
коммуникативные воздействия и анализ его результатов.
Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, но
переведённая на язык коммуникации.
В то же время коммуникативная задача, отражая задачу, педагогическую, носит
вспомогательный характер по отношению к ней (В.А. Канн-Калик). Поэтому,
организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представить
способы его коммуникативной реализации.
Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности,
которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи,
возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная
задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование
представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение,
наименование, объявление, перечисление, ответ и др. Побуждение имеет, также
виды, как приказ, требование, просьба, приглашение и др.
Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две
основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е.
побудить к действию.
Коммуникативные задачи могут быть рассмотрены как средство решения учебной
задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися на
уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя
различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда
коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и
корректирующие), контролирующие, организующие.
Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно
не только чётко осозновать и дифференцировать типы коммуникатиынх действий,
направляющих учебную деятельность ученика, но и определять, какими из этих
действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.
Этапы решения коммуникативной задачи
Технология педагогического общения будет раскрыта, неполно, если не
охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть
представлены следующим образом: ориентирование в условиях общения; привечение
внимание; «? объекта»; осуществление вербального общения; организация
обратной содержательной и эмоциональной связи.
На этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс
«подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока,
мероприятия и т.п.). Подобная адаптация опирается на следующие компоненты:
осознание педагогом стиля общения с учащимися; мысленное восстановление
предыдущих особенностей общения в данном коллективе – коммуникативная память;
уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя
из ситуации в классе и текущих педагогических задач.
Здесь происходит конкретизация объекта общения, в качестве которого может
выступать класс, группа детей или отдельные воспитанники.
Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приёмами: -
речевой – вербальное общение с учащимися; - пауза с активным внутренним
требоанием внимания к себе; - двигательно-знаковый – применение талиц, запись
на доске; - смешенный вариант, включающий в себя элементы трёх предыдущих.
Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.
Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного
«зондирование души объекта» (терми К. С. Станиславского). На этом этапе
педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представления об условиях
общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень
готовности аудитории к ? началу продуктивного общения.
Основной этап решения коммуникативной задачи – осуществление вербального
общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей
вербальной памяти: умений правильно отбирать языковые средства,
обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение
передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уровня ?
(предвосхищения).
Заключительный этап решения коммуникативной задачи – организация
содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь
лаёт информацию об уровне усвоения учебного материла учащимися. Эмоциональная
обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на
данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению
учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным
реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной даёт
педагогу информацию об уровне восприятия материала и позновательно-
нравственной атмосфере проводимого занятия.
Стадии педагогического общения и технология их реализации
Педагогическое общение имеет динамику, соответсвующую логике педагогического
процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:
1 стадия – моделирование педагогического общения связана с осуществлением
своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия,
адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности
педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. На этой стадии
происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных,
достигается их соотвествие, обеспечевающее продуктивную реализацию целей
педагогического взаимодействия. Необходимым элементом моделирования
предстоящего общения явялеется предвидение возможной психологической
атмосферы. Это определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия,
позволяет педагогу представить своё коммуникативное поведение и эмоциональное
состояние.
2 сталия – организация непосредственного общения, во время которого педагог
берёт на себя инициативу преимущество в управлении общением. Здесь происходит
и конкретизация объекта общения (обычно класс в целом).
Важным моментом является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку
эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание
учащихся сконцентрировано на педагоге.
3 стадия – управление общением, суть которого состоит в коммуникативном
обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается
из конкретизации модели общения, уточнение условий и структуры общения,
осуществления непосредственного общения.
Основным условием управления общением является инициативность педагога,
которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить
руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.
4 стадия – анализ хода и результатов осуществлённой технологии
педагогического общения. Чаще всего она называется стадией обратной связи в
общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует
заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное значение этой
стадии диагностически-коррекционное.
Названные стадии характеризуют поэтапное развёртывание педагогического общения.
Развитие личности ребёнка зависит не только от характера взаимоотношений со
взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому ребёнку переходит
постепенно в потребность в общении с ним.
Потреббнотсть в общении со сверстниками развивается прежде всего на основе
совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры.
Сверстники влияют друг на друга. Именно в процессе общения ребёнок
сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы
поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к
разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей
непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления
доброжелательного отношения к сверстникам. Учащиеся отказываются от личных
желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда
находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты,
когда каждый отстаивает своё желание, не считаясь с желаниями и правилами
сверстника. Но именно в этом возрасте ребёнок открывает для себя ту истину,
что без сопереживания другому, без уступка другому он сам останется в
проигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают в
действительности как школа социальных отношений.
Стили общения учителя
Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребёнка в
отдельности через те приняты нормы, которые предписаны традициями и правилами
школы. Обычно учитель стоит напротив класса, а все дети должны сидеть и
внимать учителю когда он объясняет. Учитель ходит, между рядами и
контролирует работу каждого, когда дети пишут, рисуют. Учитель занят на уроке
выполнением рабочего плана обучения детей. При всём единообразии внешней
стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей
воздействия на учеников.
1. При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы,
касающиеся жизнидеятельности как классного коллектива так и каждого
учащегося. Педагоги не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и
инициативу. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку
учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный
уровень притязаний в общении с окружающими людьми.
2. Попустительский (игнорирующий) характеризуется стремлением педагога
минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя
ответственности за её результаты.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения несмотря
на кажущуюся противоположенность, являются ? отношения между учителем и
учащимися, отсутствие между ними довереия, явная обособленность,
отчуждённость учителя, демонстративные подчёркивания или своего доминирующего
положения.
3. Демократический (стиль сотрудничества) – педагог ориентирован на повышение
субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению
общих дел. Основная осбенность этого стиля – взаимоприятия и
взаиимоориентация.
Зависимость поведения ребёнка в классе от стиля общения учителя
Младший школьник находится в большой эмоциональной зависимости от взрослого.
Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях
значимого взрослого – во многом определяет поведение ребёнка. Стиль общения
взрослого определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате
и в других местах, отведённых для занятий и развлечений.
Так императивный стиль отличается отчуждённой позицией учителя по отношению к
детям. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребёнок
бессознательно стремиться компенсировать нереализованную потребность в
положительных эмоциях. Как только по мнению ребёнка, возникает возможность
обратиться к своему соседу по парте или ещё к кому-нибудь, он тут же начинает
общение по любому поводу. Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро
утомляет и истощает ребёнка, он бессознательно стремится снять напряжение.
Однако – бдительное око учителя застаёт врасплох нарушителя дисциплины.
Учитель делает замечание, наказывает ребёнка. Исследователи наблюдали работу
учителей с разным стилем общения и изучили виды наказаний детей за
дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем
общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на
«2», чаще ставят ребёнка у парты, в угол и др.
Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребёнка
за ухо, не оказывают никакого физического насилия. Они делают устные
замечания, строго глядят на ребёнка – нарушителя дисциплины, но, самое
главное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельность,
формируя познавательный интерес.
Было установлено, что дети по разному отвечают на вопрос: «Почему ты
соблюдаешь правила поведения на уроке?», в зависимости от стиля общения: 1.
Императивный стиль – ответ: «Я боюсь, что.» Ребёнок боится чителя; он боится,
что учитель «будет кричать», «будет ругать» и др. Императивный стиль общения
учителя хотя и оказывает влияние на дисциплину класса, это непродуктивный
стиль в плане воспитания личности ребёнка. Этот стиль развивает
отритцательную рефлексию – способность соотносить своё поведение с
последующими результатами. и стремление извлечь из этого ? максимальную
выгоду для самого себя. Ребёнок старается научиться дйствовать так, чтобы
учитель не видел его недисциплинированности, он начинает действовать
исподтишка.
Демократический стиль общения порождает мотивы ? хороших отношений с
учителем, мотивы учебной деятельности,мотивы сотрудничества со всем классом.
Ребёнок начинает стеснятся замечания, т.к. стыдно нарушать правила. Он хочет,
чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо
относились товарищи. Он начинает стремится к выполнению правил, т.к. это его
обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину в классе во
время урока.
Опытный учитель не скажет ребёнку «Встань! Ты плохо ведёшь себя». Он скажет
иначе: «Кто мешает классу работать? Кот лишает нас права на тишину?» Вэтом
случае поведение ребёнка оценивается с точки зрения его отношения к другим.
Хорошее поведение каждого осмысливается как залог успеха всех.
Демократический стиль развивает положительную рефлексию – способность
соотносить своё поведение с последующими результатами и стремление строить
своё поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого
ребёнка. Анализ стилей общения учителя показал, что единственно продуктивным
стилем является демократический.
Влияние стиля общения учителя на активность ученика
Мы можем рассматривать активность во всех её трёх формах: физическая,
психологическая, социальная.
Физическая активность: его тонус, потребность в неутомимом движении, ловкость
есть показатель здоровья и потенциальных возможностей развития его психики.
Здоровый ребёнок любопытен и любознателен. Он жаждет знаний об окружающем его
мире. Физическая и психологическая активность ребёнка находится в тесном
взаимодействии: бодрый, здоровый ребёнок активен психически, уставший,
замученный уже ничем не интересуется.
Психическая активность – потребность нормального развивающегося ребёнка в
познании окружающей жизни: природы, человеческих отношений; потребность
ребёнка в познании самого себя.
Демократический стиль подразумевает полную включенность учителя в состояние
класса и каждого отдельного ученика. Многочисленными исследованиями
психологов и педагогов показано значение включения в содержание урока так
называемых физкультминуток, ?движений под музыку. Понимание того, что дети
должны быть дисциплинированными, и стремление быть дисциплинированными должно
вознаграждаться правом ребёнка на отдых.
Императивный стиль дисциплинирует класса в плане подчинения внешнему
установленному порядку, дети не разговаривают и сидят неподвижно.
Специальные исследования показали, что сам стиль общения, который свойственен
учителю, определяет меру успешности ребёнка в учебной деятельности. В
зависимости от стиля общения учителя с классом и с отдельным ребёнком
меняется работоспособность и успешность позноватльнной деятельности,
психологической активности ребёнка.
Демократический стиль несёт в себе призыв к сотрудничеству и познавательной
активности. Нормативность, облечённая в привлекательную для ребёнка форму
доверительного общения по поводу текущего учебного задания, организует его
внимание, заставляет работать память и мышление.
Специальные исследование показали, что только демократический стиль создаёт
условия для развития психической активности ребёнка.
Социальная активность ребёнка – развивается вместе с его психологической
активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самосознание
ребёнка.
Младший школьник в общении с педагогом
Исследования А.Е. Лагутиной показывают, что дети, лишённые близких взрослых,
растущие в дефиците общения, не могут в полной мере пережить события
собственной жизни. Неразделённые никем, неосознанные и не пережитые жизненные
ситуации не запоминаются вовсе.
Таким образом в возрасте от 6 до 10 лет детям необходим взрослый организующий
опыт их жизни и помогающий его воспринять и осознать.
В этот период происходит становление личности ребёнка и общение со взрослыми
является одним из важнейших условий её ?. В период от 6 до 10 лет ребёнок
открыт по отношению к существующим в обществе нормативным социокультурным
представителям.
Усвоение этических норм и правил. стремление следовать культурным образцам
позволяют ему легко, не проявляя критичности и сопротивления «врасти» в ту
культуру, в которой он живёт.
Однако для станвления личности неодостаточно одних лишь знаний и
представлений. Ребёнок довольно долго проявляет достаточно заметное ? между
речевым и реальным поведением. Зная правила, не выполняя их, верно оценивая
события и героев, ведёт себя импульсивно, порой непредсказуемо.
Развитие личности требует способности к анализу собственного поведения ,
сдерживания непосредственных импульсов, разрешение внутренних конфликтов. И
потому психологи говорят лишь о создании предпосылок личностного развития в
этот период жизни. Для того, чтобы такие предпосылки сложились необходимо
овладение «общей произвольностью своего поведения» (Л.С. Выгодский),
соподчинение мотивов своих действий (А.Н. Леонтьев), а также переживание и
эмоциональное принятие тех нравтсвенных норм и правил, которые становятся
регуляторами поведения (Л.И. ?, В.В. ? и др.)
К 5-7 годам под влиянием общения со взрослыми складывается особый тип
взаимоотношений, названный М.И. ? внеситуативно-личностным. Ребёнок и
взрослый вступают в партнёрские отношения не по поводу предметов и действий с
ними, а поводу личностных проявлений людей. Ребёнка интересует широкий мир
общечеловеческих ценностей, суждения, оценки, мнение взрослого.
Дети от 6 до 7 лет нуждаются в особом внимании. Позновательное развитие
ребёнка позволяет ему стать учеником, а личностное развитие свидетельствует о
том, что психологически он всё ещё остаётся дошкольником. Как установила
М.И.?, ребёнок всё ещё ждёт от взрослого похвалы и одобрения, да и сам себя
оценвает завышено, однако эта ?, но взгляд взрослых, самооценка совершенно
адекватна задачам личностного развития. Смысл её в особой активности и
смелости, в стремлении к эксперементиорванию с миром, в позитивном
самоощущении, жизнерадостности, эмоциональном принятии себя.
В период с 7 до 10 лет по данным педагогв, психологов, врачей резко наступают
различные трудности в развитии. Младшие школьники зачастую теряют присущую
дошкольникам эмоциональную активность, жизнерадостность, испытывают трудности
в обучении и поведении. Достаточно типичными становятся снижение самооценки,
проявление тревожности, неуверенности, страха и многие другие проявления
психоэмоциональной неустойчивости. Ребёнок младшего школьного возраста
находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый
эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого
взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение
ребёнка. Общение со взрослым не должно сводиться лишь к передаче тех или иных
знаний, инструкций, норм, правил. В пространстве «надо» и «должно» не
остаётся места для личной инициативы, творчества, собственного поиска.
Давление учителя может обратиться подавлением личности, повлечь за собой
психологические проблемы и трудности.
Ребёнок младшего школьного возраста стремиться получить от взрослого
одобрения своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.
В этот период происъодит насыщение мотивов поведения и деятельности новым
социальным содержанием. Особое место начинают преобретать учебные мотивы
установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной
деятельности со всеми её составляющими становится во главу угла в притязаниях
ребёнка младшего школьного возраста. Это находит своё выражение в отношениях
ребёнка с учителем.
В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений.
Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию
ребёнка. Он посредник знаний, в функции которого входит передача достижений
культуры опыта человечества ребёнку.
Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к
ребёнку как ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает
новый тип взаимоотношений; учитель опрашивает – ученик должен понять и
выполнить, учитель оценивает – ученик принимает как должное. При этом ребёнок
ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им
признанным.
Ребёнок, побуждаемый взрослым, начинает стремится к развитию навыков
самоконтроля и самооценки.
Смена места в стиле общественных отношений – переход в позицию ученика,
школьника – создаёт ситуацию психологической открытости ребёнка. И без того
доверяющий взрослому, в новой для него жизненной ситуации ребёнок с
готовностью принимает требования учителя. При этом ребёнок не присваивает
бездушно и бесчувственно новые для него правила, а испытывает меру
допустимости, возможности нарушать эти правила, избегать их выполнения или
вступать с учителем в дискуссию.
Младший школьник способен к проявлению рефлексии – способности выйти за
пределы конкретной ситуации и рассмотреть ? совершаемых им умственных
действий, способен осознать и проконтролировать свои учебные действия. Однако
новые способности не направлены им в учебной ситуации на самого себя. Он
узнаёт в школе о природе, о мире и очень мало узнаёт о самом себе.
Вместе с тем развитие личности осуществляется в ходе осознания человеком себя
и своих возможностей. Для этого учителю нужно помогать учащимся в развитии
самопознания, в овладении средствами самопознания и саморегуляции.
В обучении младшего школьника мало места остаётся для личностного общения со
взрослыми, а также недостаточно учитывается предшествующий эмоционально
окрашенный личностный опыт ребёнка, в том числе и психологический, его ?
понятия и представления. Все эти обстоятельства могут создавать трудности в
процессе общения с учителем.
Таким образом младшие школьники в процессе общения проявляют следующие ярко
выраженные особенности:
- расхождение между речевым и реальным поведение;
- снижение самооценки, эмоциональной активности;
- проявление тревожности, неуверенности, страха и других признаков
психоэмоциональой неустойчивости; возникновение эмоциональной зависимости от
учителя - ? на признание взрослым своих достижений, стремление
соответствовать ожиданиям учителя, быть признанным;
- психологическая открытость;
- особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления
отношений со взрослыми сверстниками;
- стремление к самоутверждению, самоконтролю и самооценки.
В процессе общения учитель должен вселить в учащегося уверенность в
собственные способности, стимулировать к позитивному самовоспитанию,
саморазвитию и преодолению трудностей. Развитие младших школьников во многом
определяется тем педагогическим общением, которое создаёт учитель в учебном
пространстве.
Исходя из того, что педагогическое общение направлено на создание оптимальных
условий для развития каждой личности, необходима реализация следующих
воспитательно-дидактических целей:
- создание наилучших условий для развития мотивации учения и творческого
характера учебной деятельности;
- способствование формированию личности;
- поддержание благоприятного для каждого учащегося эмоционального климата;
- стимулирование процессов самопознания, самовоспитания, создание адекватной
самооценки;
- организация условий для самореализации учащихся;
- обеспечение условий для психической, социальной и физической активности.
Методика самообучения умениям и навыкам педагогического общения
Неумение общаться и решать в процессе общения разнообразные вопросы
свойственно не только детям, но и нам самим как учителям и воспитателям, и,
до тех пор пока мы сами этому не научимся, вряд ли можно рассчитывать на то,
что мы сумеем обучить этому детей.
Умение педагога общаться с детьми иногда трактуется как способность учителя
правильно излагать и разъяснять учащимся материал на занятиях, разговаривать
с детьми на интересующие их темы. Это, конечно, входит в структуру
педагогических коммуникативных способностей, но сами способности к
соответствующим умениям и навыкам не сводятся. Кроме перечисленного, наличие
педагогических способностейк общению с детьми предполагает:
1. Способность правильно понимать ребёнка, виеть вещи его галазами.
2. Способность видеть в нём равноправнуюличность.
3. Готовность критически отнестись к самому себе и открыто признать критику в
свой адрес со стороны ученикови воспитанников.
4. Умение не обманывать, не хитрить, всегда и везде говори ть только правду.
5. Умение оказывать на учащихся необходимое педагогическое влияние.
6. Овладение чувством юмора.
7. Владение словом.
Педагог также может время от времени задавать себе или просить других
ответить на следующие вопросы о нём:
1. Какое впечатление я оказываю на детей?
2. Веду ли я с ними себя достаточно непринуждённо и рсковано?
3. Искренним или не искренним я выгляжу с их стороны?
4. Достаточно ли развиты у меня умение располагать детей к себе?
5. Могу ли я вести разговор с детьми на любые темы?
6. Чувствуют ли себя дети, общаясь со мной, так же свободно, как и я?
7. Всегда ли мне удаётся убеждать детей или иногда приходится приказывать?
8. Есть ли у меня чувство юмора?
9. Как воспринимают мои шутка дети?
10. Нет ли таких детей, которые избегают общаться со мной?
11. Нет ли таких ситуаций, в которых дети неохотно общаются со мной?
После самооценки и самоаналза данных об умениях и навыках общения педагг
может сам для себя лично самостоятельно или с помощью своих коллег выработать
рекомендации по их коррекции.
Существуют некотрые общие рекомендации по выбору сигналов, которые вовремя
помогут (напомнят о необходимости применения соотвествующей коррекции):
1. Эти сигналы должны регулярно встречаться и ежедневно попадаться человеку
на глаза.
2. Они должны появляется в поле зрения как раз в те моменты, когда необходимо
применить нужные коммуникативные умения и навыки.
В заключении сформируем несколько общих правил, следование которым могло бы
также помочь педагогу развить свои педагогические способности:
1. Избегать частых моралистических суждений в адрес ученика, а лучше ими не
пользоваться вообще.
2. Избегать применения наказаний и каких-либо угроз в адрес ребёнка.
3. Избегать перекладывания на детские своих собственных проблем и трудностей,
меньше жаловаться детям.
4. Избегать проявления нетерпимости, раздражительности по отношению к детям и
в их присутствии.
5. Избегать насмешек над детьми и окружающими людьми.
6. Избегать всего, что способно как то унизить ребёнка.
7. Избегать делать преждевременные, а главное «окончательные» выводы о
ребёнке как о человеке, личности.
8. Признавать и уважать не на словах, а на деле право ребёнка иметь и сметь
открыто высказывать свои суждения по любым вопросам.
Только усвоив все эти правила и строго им следуя, педагог может воспитать в
ребёнке ту личность, которая нам сейчас крайне нужна.
Общение самостоятельная сфера жизнидеятельности людей, а с другой стороны –
оно пронизывает и все другие её сферы – познания, предметно-практическую и
духовно-практическую деятельность, игру, спорт.
Общение играет важную роль в развитии человека: в освоении норм социально-
политического поведения, эмоциональном развитии, в приобретении
индивидуального социального опыта, в реализации и утверждении себя как
личности.
Педагогическое общение складывается из целого ряда компонентов. Оно включает
в себя научные знания по педагогике и психологии, т.е. профессиональные
способности, педагогическую этику и педагогическую технику.
Педагогическая техника позволяет учителю выбрать правильный тон в общении с
учащимися и их родителями. Тон, стиль отношений с детьми правильный выбор
дикции, мимика, жестикуляция – всё это включается в понятие педагогической
техники.
Учитель обязан постоянно проверять своё педагогическое общение тем, насколько
подвласно ему решение профессиональных задач, искать лучшие пути к детскому
уму и сердцу.
Список используемой литературы:
1. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1997.
2. Буева Л.Б. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.
3. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для ВУЗов. Изд. второе,
доп., испр. и пераб. – М.:Логос, 2004.
5. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
6. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая
публично. Минск, 1990.
7. Леонтьв А.А. Психология общения, 2-е изд., испр. и доп. М., 1997.
8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение, 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1997.
9. Лисина М.Н. Общение, личность и психика ребёнка. М.; Воронеж, 1997.
10. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.; 1993.
11. Митина А.К. Учитель как личность и профессионал. М.; 1994.
12. Немов Р.С. Психология: учебное пособие для учащихся педагогических
училищ. – М.; Просвещение, 1980. – 301 с.: ил.
13. Панфёров В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972 № 7
14. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический
тренинг. М., 1989.
15. Педагогика: Учебное пособие для Студенов пед. уч. заведений / В.А.
Сластенин, И.Ф Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.; Школа-Пресс, 1998. –
512 с.
16. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема.
М.; 1973.