Курсовая: Образование навыков

АГПУ.

Курсовая по психологии.

Сделал: Павел Валерьевич Тюрин

Научный руководитель: Ольга Владимировна Самитова

1999-04-11

План.

1) Общие понятия о навыке.(стр. 2)

2) Виды навыков.(стр. 5)

3) Методы образования навыков.(стр. 6)

4) Освоение системы знаний.(стр. 14)

5) Вывод.(стр. 23)

Введение

Целью данной курсовой работы являлась тема психология усвоения знаний, умений

и навыков. Учитывая сложное соотношений таких понятий как умения и навыки (до

сих пор психологи не сошлись во мнении в отношении этих основных понятий –

одни ставят выше навыки, другие умения). Я решил объединить эти понятия, а

чёткую границу пусть проводят более знающие и образованные люди.

Павел Валерьевич Тюрин.

1999-04-07

Общие понятия о навыке.

Всякое действие человека строится на основе некоторых первичных действий,

сложившихся в результате предшествующего развития. Вместе с тем всякое

сколько-нибудь сложное человеческое действие в процессе своего выполнения и

порождает новые, более сложные и автоматизмы.

Эти образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автомати­чески

выполняемые компоненты сознательной деятельности человека и являются навыками

в специфическом смысле слова. Сначала, когда, приступая к какой-нибудь новой

деятельности, человек не располагает для выполнения непривыч­ного еще для

него действия уже сложившимися способами, ему приходится со­знательно

определять и контролировать не только действие, направленное на цель, которую

он себе ставит, но и отдельные движения или операции, посред­ством которых он

его осуществляет.

В результате повторного решения той же задачи человек приобретает

воз­можность выполнять данное действие как единый, целенаправленный акт, не

ставя себе специальной целью сознательно подбирать для него способы его

вы­полнения, не будучи вынужденным, как это было сначала, перемещать свою

цель с действия в целом на отдельные операции, служащие для его выполнения.

Это выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного

дей­ствия, посредством которых оно выполняется, и есть автоматизация, а

авто­матизированные компоненты, участвующие в выполнении сознательного

дей­ствия человека, это и есть навыки в специфическом смысле слова. Навыки,

таким образом, это автоматизированные компоненты сознательного действия

человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения.

Ни одна из высших форм человеческой деятельности не может быть сведена к

простой механической сумме навыков. С другой стороны, в любую форму

дея­тельности навыки входят необходимой составной частью; только благодаря

тому, что некоторые действия закрепляются в качестве навыков и как бы

спускаются в план автоматизированных актов, сознательная деятельность

человека, разгружа­ясь от регулирования относительно элементарных актов,

может направляться на разрешение более сложных задач. При этом навыки, будучи

по своим внешним результатам действиями или более или менее сложными

системами действий, по своей психологической структуре являются не столько

действиями, т.е. актами, направленными на их результат как на осознаваемую

субъектом цель его дея­тельности, сколько операциями, или способами,

посредством которых осуществ­ляется действие, направленное на осознанную

цель. Если они сначала и были действиями, становясь в результате

автоматизации навыками, они, давая объек­тивно тот же эффект, перестают по

своей психологической природе быть действиями, — если под действиями разуметь

акты, направленные на осознаваемую цель; они становятся частичными

операциями, составными частями какого-то действия, автоматизированными

способами его выполнения. Для исторически сложившихся видов деятельности

человека в общественной практике вырабаты­ваются соответствующие общественные

способы действия, которые осваиваются индивидом в процессе обучения.

Пока они осваиваются, они являются сознательными действиями, цель кото­рых

заключается именно в освоении данного способа действия. По освоении данного

способа действия соответствующая операция включается подчиненным компонентом

в сознательную деятельность человека, начинает выполняться в ней

автоматически как навык. Навык, таким образом, возникает как сознательно

автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ

выполнения действия.

То, что данное действие стало навыком, означает, собственно, что индивид в

результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не

делая ее выполнение своей сознательной целью. Отсутствие преднамеренно­сти и

сознательности в этом смысле не исключает все же возможности созна­тельного

контроля над выполнением автоматизированного действия и возмож­ности — когда

это требуется — сознательного вмешательства в его ход, хотя по большей части

попытки переместить цель и внимание с задачи, разрешаемой действием, на

движение, которым оно выполняется, вносит сбивчивость в выпол­нение

автоматизированного движения и нарушает его ход. Не только вторичные

автоматизмы, образовавшиеся в результате выучки, — навыки, но и первичные

автоматизмы, посредством которых осуществляются непроизвольные движения,

служащие для выполнения наших произвольных действий, функционируют на­иболее

гладко, когда мы не сосредоточиваемся на них сознательно, а,

сосредото­чиваясь на задаче, на действии, предоставляем движению совершаться

непроиз­вольно, подсознательно.

Поскольку навык является компонентом и способом выполнения действия, он не

может не зависеть от его смыслового содержания, а его автоматически

осуществляющееся включение — от смыслового содержания тех условий, при

которых оно совершается.

Навык может, конечно, быть и элементарной реакцией на простой сенсорный

сигнал, но он может быть и очень сложной операцией, обусловленной

относи­тельно очень сложным семантическим содержанием.

Включение навыка связано всегда с теми или иными условиями задачи,

раз­решаемой действием, в котором навык вырабатывается. Поэтому характер

на­выка, степень его гибкости, легкости переноса соответственно ситуации не

могут не зависеть от того, насколько адекватно, дифференцированно и обобщенно

осоз­наются условия, с которыми, как своеобразными «ключами», связано

включение навыка.

Для выработки навыка надо сорганизовать более или менее сложную систе­му

работы или операции так, чтобы она функционировала как единое целое. Для

этого необходимо, чтобы частные задачи, выполняемые подлежащими

автомати­зации действиями, были вобраны в более крупные, общие задачи, в

которые они включаются как звенья. С этой трансформацией задачи, которая при

этом про­исходит, связано перенесение осознаваемой цели за пределы

автоматизируемо­го действия. Становящееся в этом смысле неосознанным, т. е.

не направленным на осознаваемую цель, действие в результате упражнения

автоматизируется; при этом вырабатываются новые автоматизмы и используются

уже наличные, кото­рые преобразуются применительно к условиям данного

действия.

Физиологическая основа автоматизации заключается в изменении регулиро­вания

движений, которыми осуществляется действие, с высших центров на низ­шие. При

первых попытках освоения нового движения приходится на высшем сознательном

уровне выполнять попутно с ведущими и ряд фоновых коррекций, т. е. коррекций

подчиненных движений, которые могут быть выполнены нижеле­жащими

нейрологическими уровнями. По мере освоения движения фоновые коррекции, т. е.

коррекции низшего уровня, не ведущего для данного движения, переключаются на

соответствующие для них уровни и в связи с этим уходят из поля сознания; при

этом движение начинает качественно лучше выполняться, поступая под контроль

адекватной для него афферентации. Автоматизация, при­водящая к выработке

двигательного навыка, в этом и заключается.

Вопрос о навыках в широком смысле слова является вопросом о соотноше­нии

сознательности и автоматизма в поведении человека — их полярности,

взаимосвязи и взаимопереходов. Эта проблема и это соотношение

распростра­няются на всю деятельность человека.

С этим единством автоматизма и сознательности, характерным для навыка,

связано также единство устойчивости и изменчивости (вариативности),

фиксированности и лабильности. Механистическое представление о навыке

рассмат­ривает его лишь как фиксированную совокупность движений или реакций,

твер­до скрепленную механическими связями. Между тем наблюдение и эксперимент

свидетельствуют о том, что одно и то же превратившееся в навык действие —

даже у животных и тем более у человека — может осуществляться посредством

различных движений. Поэтому нельзя рассматривать навык как затвердевшую,

косную совокупность фиксированных движений, сцепленных друг с другом лишь

временными — условно-рефлекторными или ассоциативными — связями. Внут­ри

своей устойчивости навык сохраняет и некоторую изменчивость, большую или

меньшую гибкость, пластичность. При этом оба противоположных свойства на­выка

должны быть взяты в их единстве. Нельзя и недооценивать ни в теоретическом,

ни в практическом плане — при выработке навыков — существенной роли как

гибкости, пластичности, изменчивости, так и устойчивости навыков.

Проблема навыков была поставлена как одна из центральных проблем психологии

бихевиористами. И отпечаток их механистического учения до сих пор лежит на

этом понятии.

Исследования К. Ллойд-Моргана, Э. Торндаика и других установили один путь

образо­вания навыков, который они назвали методом проб и ошибок.

Опыты X. Ругера, проводившего эксперименты с людьми, аналогичные тем, которые

Торндайк проводил с животными, показали, что и в тех случаях, когда человек

идет сначала к решению задачи посредством случайных движении, использование

движений, оказавшихся удачными, и их закрепление основываются обычно на

осознании их значения.

Задача в опытах Ругера заключалось в разрешении механических головоломок:

испыту­емый должен был извлечь из проволочной головоломки, состоящей из

надетых одно на дру­гое колец, вынимающееся звено. Поведение испытуемых часто

было сначала похоже на пове­дение животных в опытах Торндаика в том

отношении, что и они пробовали разрешить задачу путем явно случайных

движений. Однако каждый сначала случайно достигнутый успех приводил

испытуемых Ругера к значительно более быстрому закреплению правильно­го

решения задачи, потому что они в большей или меньшей степени осмысливали свою

удачу и в результате первого опыта в дальнейшем сразу сознательно выключали

большое количе­ство нецелесообразных движений. Такое переплетение и

взаимодействие случайных, механи­ческих и сознательных моментов характерно

для образования навыка у человека.

Виды навыков.

Бывают разные виды навыков. Поскольку определяющим для навыков явля­ется

вторичная автоматизация, совершающаяся на основе сознательной выработ­ки их,

это понятие может быть распространено не только на двигательные, но и на

всякие действия, или акты, в том числе и на мыслительные операции. Имея в

виду сначала более или менее сознательно вырабатывавшиеся, а затем

закрепив­шиеся, ставшие автоматическими приемы, или способы, мышления —

определен­ный подход к решению встающих перед человеком задач, упрочившиеся

приемы их решения и т. п., — можно говорить и о навыках мышления как сторонах

или моментах мыслительной деятельности. Вырабатывающиеся у человека навыки

мышления говорят о складе его ума точно так же, как привычные способы

по­ведения определяют его характер. Традиционное внешнее противопоставление

навыков и мышления вдвойне неверно. С одной стороны, так как навык — это

действие, которое переносится с одной ситуации на другую, внутри самого

навы­ка заключен момент генерализации, обобщения; с другой — мыслительная

дея­тельность обычно включает в себя навыки (см. о решении задач в главе о

мышлении), так что навыки функционируют и внутри мышления.

Речь при этом идет не о том, что мышление и навыки, как разнородные, друг

другу противостоящие образования, взаимодействуют. Фактически дело обстоит

совсем по-иному: навыки мышления образуются в самом процессе мыслитель­ной

деятельности и являются не только ее механизмами и предпосылками, но и ее

результатом, вырабатываясь и закрепляясь в ходе этой деятельности.

От навыков в собственном смысле слова надо отличать привычки. Как и навыки,

привычки являются автоматическими действиями: в этом их общность. Различие

между ними заключается в том, что навык — это лишь умение, способ­ность

произвести то или иное действие без особого контроля сознания; привыч­ка же

включает потребность произвести соответствующее действие. У человека может

образоваться, например, привычка мыть руки перед едой; если в силу каких-либо

привходящих обстоятельств он этого не сделает, то будет испыты­вать некоторое

неприятное состояние беспокойства, какое обычно бывает, когда не

удовлетворена какая-нибудь потребность. Образовавшаяся привычка озна­чает

всегда возникновение не столько нового умения, сколько нового мотива или

тенденции к автоматически выполняемому действию.

Методы образования навыков.

Навыки образуются посредством упражнения. Осмысленное целесообразное

упражнение — это обучение, т. е. не только закрепление, но

совершенствова­ние. Если бы упражнение при выработке навыка состояло только в

повторении и закреплении первоначально произведенного действия, то неуклюжие,

несовершенные движения или действия, которые имеют место сначала, когда

человек лишь приступает к выработке навыка, такими и закреплялись бы. Между

тем в действительности они в процессе упражнения не просто закрепляются, но

также и реорганизуются и совершенствуются.

Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка — это не

повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а

повторное разрешение одной и той же двигательной задачи, в процессе которо­го

первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно

видо­изменяется: выполнение его начинает регулироваться посредством другой

афферентации (в частности, со зрительной переходит на проприоцептивную), но

оно осуществляется более совершенным образом, при этом без того, чтобы

вы­полнение его требовало специального сознательного регулирования.

Таким образом, механистическое представление об упражнении, сводящее его к

тренировке, к голому повторению, которое будто бы не дает ничего нового, а

только закрепляет уже достигнутое, в корне неправильно. Без повторения нет

упражнений, но повторение, поскольку оно является воспроизведением и

за­креплением, не исчерпывает упражнения; в процессе упражнения происходит и

усовершенствование. При этом обучение не сводится к упражнению, но

уп­ражнение как совершенствование, а не только повторение, само есть

обучение, т. е., не исчерпывая его, в него включается.

Полемизируя против сведения обучения к упражнению в теории Э. Торндайка, К.

Коффка сделал попытку расчленить две проблемы:

1) вопрос о первом достижении, о первоначальном удачном разрешении задачи;

2) вопрос о его закреплении.

Первую он назвал «проблемой успеха», вторую — «проблемой па­мяти» и резко

противопоставил их друг другу. В результате он пришел к пред­ставлению об

акте первоначального нахождения правильного действия как вне­запном

постижении и сохранил в полной неприкосновенности грубо механисти­ческое

представление обо всем последующем процессе как чисто механическом повторении

и закреплении успеха, достигнутого в первоначальный момент вне­запного

«озарения».

Это механистическое представление об упражнении и необходимо преодо­леть.

Мало признать, что нельзя сводить обучение к одному лишь упражнению. Само

упражнение несводимо к голому механическому повторению и закрепле­нию.

Нахождение нового, изменение, качественная перестройка, совершенствова­ние,

движение вперед, а не только сохранение и закрепление уже имеющегося

совершаются внутри самого процесса упражнения, а не только вне его. Нельзя не

отрицать вовсе существования отличного от чисто механического закрепле­ния

осмысленного акта выработки нового, более адекватного, действия (Э.

Торндайк), ни выносить его совсем за пределы упражнения (К. Коффка). Он

сплошь и рядом совершается внутри, в самом процессе упражнения, и органически

свя­зан с ним; именно это единство характерно для высших форм сознательного

упражнения у человека.

Упражнение не совпадает с обучением в целом, а является лишь одной сторо­ной

или моментом его, но эта сторона неотрывна от процесса обучения в целом. Мы,

таким образом, снова приходим к объединению обучения и упражнения. Но это

утверждение имеет у нас совсем иной смысл, чем у сторонников механисти­ческой

теории. Мы не сводим обучение к упражнению, а подчиняем второе пер­вому и

включаем упражнение в процесс обучения как его органическую часть. Лишь

внутри него, в осмысленном единстве всех его сторон, упражнение может

осуществляться в его высших, специфически человеческих формах.

Ход выработки принято выражать в кривых обучения. Среди кривых различают два

основных типа: кривые с положительным и кривые с отрица­тельным ускорением.

Та или иная форма кривой зависит от различных условий, прежде всего от

особенностей материала. Очень распространенным типом явля­ется кривая с

отрицательным ускорением. Такая кривая отображает ход обуче­ния, при котором

наиболее значительные успехи дает начальный период; каж­дый же последующий

период равной величины дает не равный, а прогрессивно относительно все

меньший эффект. Такого типа кривые обычно свойственны выработке сенсомоторных

навыков, различным видам механического заучива­ния. Кривую с быстрым началом

дает обучение в тех случаях, когда вхождение в новую область идет легко

благодаря наличию у субъекта ранее приобретен­ных знаний и навыков, методов

работы, которые могут быть перенесены на но­вую область.

Кривые, которые на большем или меньшем протяжении являются положи­тельно

ускоренными, отражают ход обучения, дающий относительно небольшие успехи в

начальном периоде и более быстрые в дальнейшем. Такие кривые свойственны

обучению, требующему известного понимания, в частности понима­ния более или

менее сложных отношений, выведения правила, которое выявля­ется не сразу, но,

будучи установленным, обусловливает значительное продвижение. Такой ход

обучения может быть также обусловлен отсутствием соответствующе­го метода

работы, надлежащей подготовки, а также недостатком интереса к ней.

В выработке навыков существенную роль играют и индивидуальные разли­чия. Одни

и те же навыки — особенно сложные — вырабатываются у одних людей много

скорее, чем у других. В силу такой многообразной обусловленности хода

обучения не существует единой универсальной ее кривой.

Выработка навыка совершается обычно скачкообразно. От времени до вре­мени при

выработке навыков может наступить период, когда упражнение не дает

продвижения или даже дает снижение; в первом случае принято говорить о

«плато». Неизбежность «плато» в кривых обучения, по данным некоторых новейших

американских и советских исследований (М. Н. Шардаков), не под­тверждается.

Причины «плато» могут быть различные. Задержка иногда вызы­вается тем, что

дальнейшее продвижение не может быть достигнуто постепен­ным

совершенствованием уже выработавшихся приемов — простым ускорением движений и

тому подобными количественными факторами, а требует некоторой качественной

перестройки, методического перевооружения, для которого необ­ходим известный

подготовительный период. В течение этого периода упражнение как будто не дает

никакого эффекта, зато затем сразу наступает значитель­ный скачок. В других

случаях периоды снижения эффективности работы могут наступить вследствие

утомления, потери интереса и т. п. В некоторых случаях задержка происходит

потому, что прежде, чем станет возможным дальнейшее продвижение, требуется

некоторое время для автоматизации, для закрепления уже достигнутого.

Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка является, с одной

стороны, менее активное упражнение вследствие утраты интереса и т. п., а с

другой — необходимость от времени до времени методически перевоору­житься,

перейти к новым методам работы, в этих «плато» нет ничего фатального,

рокового. Если только не отрывать упражнение от обучения, то задержка,

вы­званная необходимостью перейти к новым приемам и методам действия, может

быть легко предотвращена или сведена к минимуму своевременной инструкцией или

обучением новому методу или приему. Поскольку же причины задержки или

снижения эффективности лежат в менее активном упражнении или обуче­нии

вследствие утраты интереса и т. п., то это фактор, который, очевидно,

подда­ется воздействию.

За каждым периодом задержки или снижения эффективности в работе воз­можен

новый более или менее значительный подъем. Он может быть вызван нахождением

нового удачного метода работы, возросшей активностью и т. п.

Эффективность упражнения зависит от целого ряда эмпирически установ­ленных

частных условий. К числу их относятся правильное соотношение це­лостного

выполнения действия в процессе упражнения и выделения — в целях особого

закрепления — входящих в состав его отдельных частных действий или движений.

При выработке навыка нужно сочетать одно и другое. Если свести упражнение к

последовательному закреплению отдельных частных движений, выполнение сложного

действия, таким образом, закрепленного, будет одновре­менно очень

несовершенным и неуверенным, поскольку заучивались, закрепля­лись посредством

упражнения лишь отдельные частичные движения, а не дей­ствие в целом; оно

будет вместе с тем рутинным, косным, поскольку все частные действия или

движения, посредством которых оно должно совершаться, в нем закреплены.

Результатом исключительного господства частичного упражнения может явиться

отсутствие гибкости, соединенное с плохой координацией частей, с

неуверенностью в отношении целого. Но столь же неудовлетворительные

ре­зультаты может дать исключительно целостное выполнение сложного действия в

процессе упражнения, без специального закрепления отдельных частных дей­ствий

или движений. Результатом такого упражнения легко может явиться не­четкость и

неуверенность в выполнении отдельных, особенно трудных частных действий или

движений, а тем самым и расплывчатость, неуверенность в выпол­нении целого.

Таким образом, рациональная организация упражнения требует правильного

сочетания и специального закрепления отдельных, особенно сложных его частей и

целостного выполнении действия. Конкретный способ их сочетания и мера,

которая должна быть при этом соблюдена, зависят от особенностей подлежащего

закреплению материала, от индивидуальных особенностей обучающегося и про­чее.

В каждом конкретном случае этот вопрос может потребовать иного кон­кретного

решения.

Тот же, собственно, вопрос может быть поставлен и в другой, более адекватной

существу дела и специфической форме. При выработке навыков чрезвычайно

важным, быть может, центральным является вопрос о том, нужно ли в процессе

обучения добиваться выработки навыков как автоматизированных составных частей

того или иного сознательного действия попутно, в процессе выполнения

действия, в состав которого они входят, или следует в процессе обучения

выде­лять эти составные части — операции или способы выполнения действия, с

тем чтобы временно в ходе обучения превращать их сначала в цели особой

учебной деятельности. Мы полагаем, что и этот вопрос не может быть решен

догматиче­ски в пользу одной из двух альтернатив. Многое зависит от сложности

задачи, которая разрешается действием в целом, и характера необходимых для

его вы­полнения операций. Но, варьируя решение этого вопроса применительно к

кон­кретным условиям и сочетая в какой-то мере оба варианта, надо, в конечном

счете, обеспечить ведущую роль за выполнением осмысленных действий, сохра­няя

за автоматизируемыми компонентами подчиненное положение способов вы­полнения

действия.

Существенное значение для правильного понимания и рациональной органи­зации

выработки навыков имеет их взаимодействие. Здесь можно выделить два момента —

интерференцию и перенос.

Под интерференцией можно было бы разуметь вообще влияние уже имею­щихся у

индивида навыков на образование новых. Обычно этот термин служит лишь для

обозначения тормозящего влияния одних — уже имеющихся навы­ков — на другие,

подлежащие выработке. Интерференция, таким образом, — это тормозящее

взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навы­ки затрудняют

образование новых навыков либо снижают их эффективность.

Выяснение условий интерференции и в связи. С этим путей для устранения

тормозящих воздействий на выработку новых навыков представляет определен­ный

практический интерес.

Двумя основными видами интерференции, или торможения, являются так

на­зываемое ассоциативное и репродуктивное торможения. Ассоциативное

тормо­жение возникает в процессе выработки навыка, когда на один и тот же

раздра­житель вырабатываются в качестве реакций два различных навыка. В таком

случае между одним и тем же раздражителем и двумя реакциями должны быть

установлены ассоциативные связи. Если первая уже выработа­лась, то выработка

второй тормозится. Таким образом, ассоциативное торможение затрудняет

выработку нового навыка. Репродуктивное торможение сказывает­ся в процессе

воспроизведения. Если оба навыка, несмотря на ассоциативное тор­можение,

укрепились, то интерференция двух конкурирующих тенденций ослаб­ляет их силу

и затрудняет их воспроизведение.

Но эта обычная схема не дает правильного представления о процессе

интер­ференции в его конкретной сложности. В основе ее лежит представление о

на­выке как о реакции, состоящей из твердо фиксированной серии движений, и об

ассоциациях между навыком в целом и ситуацией, в которой он функционирует,

как единственном его определяющем механизме. Только на основе такой теории

эта схема ассоциативного и репродуктивного торможения могла бы считаться

исчерпывающей.

Между тем в действительности навык является значительно более сложным

образованием. Не только отдельные части, но и различные стороны его

относи­тельно независимы и изменчивы. Поэтому интерференция может возникать

не только между навыками в целом, но и между отдельными частями и моментами

их (направления, скорости, силы отдельных движений, а также общей структуры,

или «формулы действия», при различии отдельных ее компонентов).

Исследование интерференции показало далее, что интенсивность интерферен­ции

не определяется сколько-нибудь непосредственно и однозначно близостью между

интерферирующими навыками во времени. Более отдаленный навык мо­жет иногда

вызвать более сильную интерференцию, чем смежный. Это является еще одним

доказательством несостоятельности механистической теории навыка, сводящей всю

проблему навыка к ассоциативному сцеплению автоматических движений. С другой

стороны, можно констатировать, что чем более полно и со­знательно человек

владеет своими навыками, тем меньше тормозящее влияние, которое они оказывают

друг на друга. Чем лучше человек владеет доминирую­щим, уже сформированным

навыком, тем не труднее, а легче освобождается из-под его тормозящего влияния

приобретаемый вновь и интерферирующий с ним навык. Это парадоксально звучащее

положение имеет очевидное значение.

Вообще, в тормозящем влиянии интерференции, закономерно наступающей в

определенных условиях, нет ничего фатального. Оно относительно легко

устра­нимо. Так, в частности (как показала работа Л. М. Шварц), достаточно

соотнес­ти и сопоставить две могущие интерферировать связи, сделав их

предметом на них направленного сознательного действия, чтобы репродуктивное

торможение было, как правило, снято.

Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса — одна из

цен­тральных проблем в учении о навыках. Под переносом разумеют

распростране­ние положительного эффекта от упражнения одного навыка на

другие. Возмож­ность переноса имеет огромное значение. Этой проблеме

посвящено множество исследований. Результаты их разноречивы. В одних

экспериментах получался перенос: упражнение одного навыка давало

положительный эффект, распро­странявшийся и на выработку других; в других

такого эффекта, т. е. переноса, не получалось. Это разноречие в результате

представляется нам вполне законо­мерным. Оно отражает не просто разнобой

субъективных точек зрения различ­ных исследователей, как это часто

представляется спорящим между собой авто­рам, утверждающим или отрицающим

возможность переноса, а тот объективный факт, что перенос имеет место в одних

условиях и не имеет места в других. Он не является автоматическим,

механическим эффектом любого упражнения, а бо­лее или менее ясно выраженным

результатом определенным образом организо­ванного упражнения.

Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для объясне­ния

переноса теорию тожественных элементов. Согласно этой теории, перенос

объясняется тем, что в различные навыки входят тожественные элементы — одни и

те же элементарные движения. Результат выработки и усовершенствова­ния их

посредством упражнения в составе одного навыка переносится на другие навыки,

включающие те же движения. Совершенно очевидно, что такой перенос является

разве лишь частным случаем, к которому не может быть сведена вся проблема

переноса.

В соответствии с нашим пониманием навыка следует, во всяком случае, гово­рить

не о тожестве элементов, а об общности компонентов. Для того чтобы воз­можен

был перенос, действительно необходима некоторая общность, но не обя­зательно

элементов, т. е. элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон

навыка. Общими могут быть не только элементы содержания, но и при­емы,

способы действия, организация работы, установка, контроль ее и т. д. При

этом, очевидно, недостаточно, чтобы эта общность сама по себе существовала в

соответствующих абстрактно мыслимых действиях. Необходимо, чтобы она в какой-

то мере осознавалась субъектом, чтобы он улавливал эту общность и на­ходил

точки приложения для переноса. Недаром исследователи столкнулись с тем

фактом, что более способные ученики переносят там, где менее способные не

переносят. Перенос в ряде случаев предполагает умение осмыслить свои

дей­ствия, обобщить найденное в процессе упражнения решение, усмотреть в

новой ситуации моменты, позволяющие перенести в нее выработавшийся и

обобщив­шийся способ действия. Таким образом, перенос никак не может быть

сведен к механической ассоциации на основе тождественных элементов. Для того

чтобы выработка какого-нибудь навыка давала перенос, навык должен быть не

кос­ным механическим агрегатом ассоциативно сцепленных реакций, а значительно

более сложным и совершенным образованием. Чем сознательнее будет

выраба­тываться навык, тем легче он будет обобщаться и переноситься.

Возможность переноса навыка — широта, легкость и т. д. — связана с

обобщенностью навы­ка, а обобщенность зависит от того, насколько обобщенно

воспринимается то, что включает навык.

Перенос при выработке навыка находит себе выражение и в том многократно

экспериментально установленном факте, что навык, вырабатываемый на одном

органе, переносится на другой: выработанный на одной руке, он выполняется

другой. Так, в эксперименте К. Лешли испытуемые упражнялись в обведении

звезды по ее зеркальному отображению левой рукой, и эффект этого упражне­ния

сказывался и на правой. Это свидетельствует о том, что выработка навыка по

своим физиологическим механизмам является не периферическим лишь, а также

центрально обусловленным процессом. Упражняется и обучается не на­ша правая

рука или левая нога сами по себе, а мы сами. Это не исключает того, что

эффект этого упражнения сказывается все же в большей мере на упражня­емом

органе, поскольку в этом, само собой, разумеется, участвуют во

взаимодей­ствии с центральными также и периферические факторы.

Взятая во всей своей широте проблема переноса, поскольку она

распростра­няется (американской педагогической психологией) на обучение в

целом, имеет и другой аспект, принципиально более существенный. Проблема

упражнения и переноса является частным случаем проблемы обучения и развития.

Перенос может получиться не только потому, что субъект, находящийся на

известном уровне развития, в состоянии «обобщить» достигнутый на определенном

част­ном случае результат и перенести его на другие, но и потому, что в

процессе упражнения, приобретшего характер осмысленного обучения, и благодаря

ему субъект развивается, формируется, поднимается на высшую ступень, у него

фор­мируются новые качества и создаются, таким образом, и новые возможности

для более успешного действия в дальнейшем. Распространение положительного

эффекта от выучки в одном случае на другие случаи может получиться не только

потому, что случаи эти тожественны, но и потому, что субъект в результате

этой выучки перестал быть таким же, каким он был до этого. Человек,

научившийся кое-что делать, иногда в результате сам становится другим.

Существует не толь­ко зависимость того, что человек умеет делать, от того,

что он сам собой представ­ляет, но и обратная зависимость. В этом, в конце

концов, корень вопроса, если взять его в самой общей форме. Поэтому в

конечном счете проблема переноса упирается в вопрос о том, что выработка

навыка может и должна быть не голой дрессурой, не механической тренировкой, а

обучением или частью, компонентом обучения, обучение же, рационально

поставленное, является формирующим об­разовательным процессом — развитием.

Поэтому действие, которое закрепляет­ся в навыке, должно строиться на

осознании метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места,

которое закрепляемые в виде навыков операции занимают в сознательно

осмысленной деятельности человека. Навык формируется в процессе деятельности,

с тем чтобы включиться в него в качестве подчиненного компонента.

Действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным ак­том:

оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в

связи с ней может быть понято.

Общественная организация человеческой деятельности, объективный фаю

разделение труда порождают своеобразный характер ее мотивации. Поскольку

деятельность человека и входящие в ее состав действия служат при разделении

труда непосредственно для удовлетворения не личных, а общественных

потреб­ностей, действия человека, направляясь не на предметы, служащие для

удовлет­ворения его потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь в

силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения

действий, направленных на удовлетворение общественных потребностей: в силу

общественного характера человеческой деятельности она из инстинктивной —

какой была у животных — становится сознательной. Вместе с тем создается

возможность как схождения, так и расхождения между мотивом, и целью

дея­тельности. Прямой целью общественно организованной человеческой

деятельно­сти является выполнение определенной общественной функции; мотивом

же ее для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру

того как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида,

расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того как

они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека.

Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и осознавшей свои

пути личности может охватить всю сознательную жизнь человека и прове­сти

через нее четкую, изменяющуюся применительно к обстоятельствам и в

зави­симости от изменений самой личности и все же единую жизненную линию —

генеральную линию в жизни данной личности.

Существенной психологической проблемой является изучение динамики ин­тересов,

их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

В выше цитированных материалах имеется ряд относящихся к этому вопросу

показаний, свидетельствующих о сдвигах и интересах, обусловленных ходом

обу­чения. В одних случаях перемещение интересов вызвано самым фактом

появле­ния нового предмета. Неоднократно в высказываниях учащихся прямо

встреча­ются такие заявления об интересе к тому или иному предмету: «Раньше

не было этого предмета, я не знал его, теперь он у нас преподается и

заинтересовал меня».

В других случаях появление одних интересов и исчезновение других

мотиви­руются качеством преподавания.

<В этом году меня особенно интересовали математика, география и история. Меня

пред­меты эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъясняют,

преподают урок на интересном и конкретном материале» (VII класс). <...>

Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с

развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшим классам все

чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логи­ческой работы

мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к

конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги

интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности

к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышлению. Разви­тие же

способности к отвлеченному теоретическому мышлению в свою очередь связано с

овладением в ходе обучения системой теоретического знания и обус­ловлено им.

ОСВОЕНИЕ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ

Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими

на­выками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения.

Американская психология в соответствии с господствующими в ней механистическими

установками свела всю проблему учения и обучения по существу, к одной лишь

выработке навыков. Выработка навыков, конечно, тоже входит существенной частью

в задачи обучения. Очень важно, чтобы учащийся не только знал правила

математики (арифметики, алгебры и т. д.), но и умел решать математические

задачи, чтобы он не только умел вывести основные приемы их решения, но и

достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы у

учащегося выработались соответствующие навыки. Традици­онная психология уделяла

этой проблеме далеко не достаточное внимание, между тем прак­тическое значение

ее бесспорно. Разработка психологии учебных навыков составляет суще­ственную

часть общей психологии обучения.

Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков, да и

сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже

поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний.

Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это

психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к

прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его

осмыс­ливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность

свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им, оперируя, и т.

д.

Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и все же в известном

смысле неразложимом, едином процессе учения, который совершается

как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообще­ния

и усвоения знаний.

Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене усвоения

знаний. Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что

учение и обучение — это два различных процесса («ученик учится и учитель

учит»), которые могут рассматриваться независимо друг от друга. Уже при

вос­приятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с одной

стороны, и воспринимающий его — с другой, а

1) ученик, воспринимающий материал, сооб­щаемый ему учителем,

2) учитель, который его сообщает, обработав его опреде­ленным образом

3) материал, который передается от одного к другому, сооб­щается одним —

учителем и воспринимается другим — учеником.

Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были выработаны людьми

и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их определенным образом,

вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти

передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно

зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и усваи­вается, —

от того, как он излагается.

Вообще, первый и основной принцип правильной трактовки восприятия, мыш­ления

и прочих психических процессов в той специфике, которую они приобрета­ют в

учебной деятельности учащегося, заключается в том, что они являются сторо­ной

по существу своему двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс

восприятия (и точно так же мышления и т. д.) в учебной деятельности

существенно отличается от «функций» или процесса восприятия, каким он

пред­ставляется, когда он изучается вне конкретной деятельности. Восприятие,

запо­минание, мышление учащегося и т. д. формируются в самом ходе обучения.

В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом

взаи­мосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное ознакомление с

материа­лом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление,

специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в

смысле воз­можности оперировать им в различных условиях, применяя его на

практике. Эти моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса

учения, по­скольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется особый

этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Однако эти этапы,

или стадии, нельзя внешне противопоставлять друг другу, так как анализ

фактиче­ского протекания процесса усвоения знаний при рационально

организованном обучении показывает, что каждый из вышеотмеченных моментов,

как осмыслен­ное восприятие материала и прочное его закрепление, зависит от

всех этапов процесса обучения, от начального до конечного. Прочность усвоения

знаний за­висит не только от последующей специальной работы по их

закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его

восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей

последующей работы, включая и повторительную работу, специально

предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того, что каждому из

моментов, входящих в процесс усвоения знаний, может и должен быть специально

посвящен особый этап учебной работы.

Прежде всего есть все основания выделить начальный этап первичного

озна­комления с материалом. От этой первой встречи учащегося с учебным

материа­лом зависит очень многое. Иногда уже на этом этапе материал может

привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно

так же сразу оттолкнуть;

Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере его осмыс­лить и

так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала непре­рывно

связано с процессом его осмысления. Для того чтобы восприятие мате­риала было

полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли,

направленная на его осознание, должна не только следовать за первич­ным

восприятием учебного материала, но и предварять его. Восприятие учебно­го

материала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были созданы до его

восприятия и создаются в процессе восприятия. Это проблема апперцеп­ции,

говоря языком традиционной психологии.

Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учащегося к вос­приятию

учебного материала, недаром, часто вопреки психологам, обнаружива­ют

склонность к этому понятию апперцепции. За ним действительно стоят

пе­дагогически очень значимые факты. Эти факты должны быть учтены. Но само

понятие апперцепции давало по большей части неправильное их истолкование,

поскольку апперцепция представлялась либо как какая-то заложенная в душе сила

или активность, извне формирующая инертный материал (Г. В. Лейбниц, В.

Вундт), либо как в ней отложившаяся «масса представлений» (И. Ф. Гер-барт).

Между тем в действительности апперцепция, т. е. осмысленное и актив­ное

восприятие материала, возникает отчасти в результате подготовительной работы,

подводящей к восприятию нового материала в определенной системе, отчасти же в

самом процессе восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в

нем существенное, выявляя его связи с предыдущим, создает установ­ки на

надлежащее восприятие материала. Другими словами, для нас апперцеп­ция или

то, что этот термин в действительности обозначает, — это не только и не

столько предпосылка, сколько и результат рационально организованной

пер­цепции — восприятия материала. Вместе с тем апперцепция не сводится к

сум­ме, агрегату или массе перцепции или представлений, она включает активное

сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывает­ся

содержанием представлений.

Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первичном ознаком­лении с

ним, по большей части требуется дальнейшая работа по более глубокому

раскрытию его смыслового содержания и проникновению в него. Это осмысле­ние

материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение —

сопо­ставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и

конкретиза­цию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и

от абстракт­ного, общего к наглядному, единичному — словом, все многообразие

процессов, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания в

его все бо­лее глубоких и многосторонних взаимосвязях. В зависимости от

характера ма­териала — описательного, повествовательного, объяснительного — и

эти про­цессы приобретают тот или иной, более или менее своеобразный,

характер.

Этой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено особое место и

время вслед за первичным ознакомлением с ним; притом завершающая' работа по

подведению итогов этой работы мысли совершается часто более ус­пешно, если

она отдалена известным интервалом от первичного восприятия ма­териала и

ознакомления с ним. Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигаться

на какую-то последующую стадию; ее начальные этапы должны быть включены в

само восприятие материала и даже в известном смысле предва­рять его,

подготовляя осмысленное первичное его восприятие; мыслительная работа должна,

таким образом, охватывать восприятие материала со всех сто­рон: предваряя

его, в него включаясь и над ним надстраиваясь.

Как хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал, для прочного его

усвоения нужна по большей части дополнительная специальная работа, особенно в

тех случаях, когда учебный материал содержит более или менее значи­тельное

количество фактов, дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно

ставить прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от последующей

работы над материалом, отрывая ее от первичного его освоения. Первые основы

для прочного усвоения знаний закладываются в первичном восприятии материала.

Прочность усвоения знаний существенно зависит от подачи. Нового материала

учащимся. Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части склонны

целиком относить за счет повторения, существенно обусловлена характером и

качеством изложения, в котором материал преподносится учащимся (в лекции или

уроке учителя, в учебнике).

Анализ изложения педагога и воспроизведения учащихся и их сопоставление дают

воз­можность в самом изложении педагога вскрыть причины различной запоминаем

ости учебно­го материала и сделать ряд выводов о том, какие моменты в

изложении особенно благоприят­ны для хорошего запоминания.

Так, даваемая вначале общая установка содействует закреплению тех частей

изложения, которые с ней связаны; она сама запоминается, если реализуется в

изложении и закрепляется в обобщающем, подводящем итоги заключении. В данном

случае в изложении учителя ис­ходная установка (о роли практических задач,

приведших вавилонян к занятию астрономией и геометрией), не будучи проведена

через изложение, естественно выпала из воспроизведения большинства учащихся.

Излагая данные, касающиеся астрономических наблюдений и изобретения календаря

ва­вилонянами, педагог дал стройный и логический ход рассуждения, но в

дальнейшем не четко разграничил в изложении эту научную линию от

мифологических представлений. В резуль­тате материал, данный в связном,

четком, развернутом ходе переплетающихся и нечетко рас­члененных линий, имел

несовершенное воспроизведение, в котором сбивчивость первичного изложения

более или менее значительно усугублялась.Наглядные моменты, не дающие

цельного образа, и образ, не включенный органически в главное русло мысли,

не запечатлелись, так что не всякая образность и наглядность, а лишь

образность и наглядность, органически объединенные с основным, стержневым,

смысловым содержанием материала, оказывают действительно плодотворное влияние

на усвоение мате­риала.

На основании анализа экспериментальных данных можно сформулировать, ряд

положений, выражающих в конкретной форме зависимость запоминания материала от

формы его изложения. Но в настоящей связи существеннее, чем эти частные

положения, для нас тот общий, с несомненностью установленный факт, что

воспроизведение того или иного материала существенно зависит от характе­ра

его изложения: основы прочного усвоения материала закладываются в про­цессе

первичной его подачи.

Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое значение,

потому что недооценка его, связанная с тенденцией ставить усвоение знания в

зависимость почти исключительно от последующей работы, часто приводит к

недооценке работы педагога над изложением материала — первого основного звена

в его работе.

В частности, та мысль, что изложение педагога должно строиться с учетом

запоминаем ости материала, еще далеко не осознана.

Выявление значения первичного освоения материала никак не должно ис­ключать

значимости последующей работы по его закреплению. Это была бы позиция столь

же, если не еще более неправильная, чем та, которая отрицает или преуменьшает

значение первого этапа — восприятия материала. Притом так же, как на первом

этапе закладываются основы не только для понимания, но и для прочного

запоминания материала, так же на последующих этапах идет рабо­та не только

над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением материа­ла. Само

повторение при правильной организации является все более углублен­ным

осмысливанием материала. Чем осмысленнее и активнее работа по повто­рению,

тем больший эффект она — при прочих равных условиях — дает и в смысле

прочности усвоения.

Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения знаний долж­но

быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для

закрепления знаний. Прочность запоминания зависит не только от повторе­ния,

поскольку существенное влияние на нее оказывает характер изложения и

первичное восприятие материала, но она зависит и от повторения.

Механисти­ческая педагогика, солидарная с механистической ассоциативной

психологией, придавала решающее значение самому факту повторения как средству

закреп­ления механических, ассоциативных связей. Между тем в действительности

по­вторение имеет также и даже прежде всего иное значение. Повторение

матери­ала может быть повторной проработкой, осмысливанием, а иногда и пере

осмысливанием материала. Этим не исключается и второе значение повторения как

средства закрепления ассоциативных связей.

Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно, независимо от

характера подлежащего закреплению материала. Бывает материал, который

до­статочно понять, осмысленно воспринять, чтобы запомнить его надолго, если

не навсегда. «Правила — чего их заучивать, они сами запоминаются», — ответил

ученик IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило.

Другой материал — географические названия, цифровые, статистические дан­ные и

т. п. — никак нельзя запомнить на основании одного лишь понимания. В таких

случаях и приобретает особое значение повторение как таковое. В свя­зи с этим

известное значение приобретает и вопрос о правильной организаций повторения.

Наряду с повторительным воспроизведением существенное место в деле прочного

усвоения знаний принадлежит и свободному воспроизведению. Необ­ходимость

свободно воспроизвести, самому изложить материал вообще очень активизирует

его осмысление. В процессе изложения неизбежно совершаются проверка,

самоконтроль, выявляются места, требующие дополнительного уясне­ния. Уточняя,

формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочнее ее

запечатлевает. Экспериментальное исследование показывает, что первые

собственные формулировки, в которые отливается усваиваемый матери­ал,

запечатлеваются очень прочно.

Теоретический смысл и объяснение этого факта мы усматриваем в том, что в

процессе собственного изложения заметно активизируется процесс осмысления

материала.

Поэтому та речевая форма, в которую материал отливается в момент особенно

активного его освоения, особенно прочно с ним срастается; эта форм становится

естественной формой его существования.

Из этого факта следуют важные педагогические выводы:

1) поскольку соб­ственное изложение так прочно запечатлевается,

необходимо использовать его в целях прочного усвоения знаний, включив его

существенным звеном в организацию учебной работы;

2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки имеют

значительную тенденцию к закреплению, необходимо, очевидно, тщатель­но

готовить первое самостоятельное воспроизведение материала учащимся, что­бы

избежать устойчивых ошибок.

Не нужно, однако, представлять себе эту устойчивость первой версии,

первоначальных формулировок как некий стихийный, фатальный факт (каковым он,

как нам кажется, пред­ставляется у некоторых авторов, его отмечавших). Этот

факт закономерный, но не фаталь­ный. Он является функцией осмысления и потому

может быть изменен пере осмысливанием. Как показывают исследования, в

результате нового осмысливания материала и собственное изложение может

существенно реконструироваться.

Собственное воспроизведение материала учащимся целесообразно не при­урочивать

к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему

сначала несколько отлежаться. Экспериментальные исследования сви­детельствуют

о том, что наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не

непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через неко­торое

время (2—3 дня) после него.

В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться с таким

поло­жением, что материал запечатлелся как будто прочно, а овладение этим

матери­алом стоит все же не на высоком уровне. Это сказывается прежде всего

на воспроизведении материала; более или менее точное и полное, оно, однако,

ско­вано заученным текстом; свободная реконструкция материала, иная

планировка, новое построение материала в связи с той или иной специальной

целью оказы­ваются недоступными. У младших детей это наблюдается сплошь и

рядом. По­этому одна из задач в процессе усвоения знаний заключается в том,

чтобы от стихийной, спонтанной, непроизвольной реконструкции материала при

его вос­произведении, которая одна только до сих пор была в поле

психологического исследования, перейти к сознательной, преднамеренной

реконструкции, психоло­гические закономерности которой явились предметом

наших эксперименталь­ных исследований.

Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого недостаточно.

Подлинное освоение — это и овладение, умение оперировать усвоенным

мате­риалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при

ис­пользовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях.

Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и

предусмат­риваться педагогом на протяжении всего процесса учения. В этих

целях необ­ходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной

сознательности ус­воения, строить всю работу в соответствии с этой целью. Но

по большей части нельзя будет ограничиться лишь попутным разрешением этой

задачи. Необхо­димо выделить для этого какое-то специальное звено в обучении.

Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся. К числу их

отно­сятся и различные виды упражнений — решение математических

(арифмети­ческих, алгебраических, геометрических) задач, грам1матические

упражнения, разборы и т. п. Этот процесс применения теоретических знании,

правил и т. п. к разнообразному материалу при правильной его организации

приводит к дво­якому результату: с одной стороны, к выработке соответствующих

умений, на­выков, а с другой — и к более глубокому осмысливанию и усвоению

применя­емых таким образом знаний.

Вопрос о применении знаний к практике и его роли в обучении — это не только и

не просто вопрос об упражнении как многократном выполнении одной и той же

деятельности с целью закрепления знаний; это вопрос и о специфиче­ском

способе научения или овладения знаниями в процессе деятельности,

на­правленной непосредственно не на учение (или, что то же, на упражнение в

целях научения), а на другие практические цели.

В процессе такой деятельности не просто закрепляются те знания, которые были

приобретены в специальной учебной деятельности, а приобретаются новые стороны

или качества знаний, которых первый способ — собственно учебы — дать не

может. Так, выучить можно тот или иной запас слов лишь как систему знаков;

подлинными словами, принципиально отличными от условных знаков, они могут

стать для субъекта лишь в результате практики, когда они включа­ются в живую

жизненно мотивированную деятельность субъекта и начинают функционировать в

ней. Основное значение практики, как такого способа на­учения, при котором

научение включено в деятельность, непосредственно на­правленную на иную

практически значимую цель, заключается в том, что она включает приобретение

знаний и умений в жизненный контекст, в котором зна­ния и умения обретают

иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное мастерство в

какой-либо деятельности, достигаются именно таким путем — в процессе

выполнения деятельности: лишь реально исследуя в ходе работы, выполняемой не

только в учебных целях, а с тем, чтобы разрешить оп­ределенную проблему,

человек овладевает подлинным мастерством исследова­ния. И так в любой

деятельности. Работая, учиться, совершенствоваться, чтобы, учась и

совершенствуясь, работать, — таков путь, ведущий к мастерству.

Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания существенно

зависит от характера конкретного учебного материала. В зависимости от

по­следнего может изменяться как удельный вес и соотношение различных его

звеньев, так и характер каждого из них. Так, работа по осмыслению материала и

по закреплению знаний, в частности повторение, будет играть, как отмечалось

выше, различную роль в зависимости от характера материала. По-разному будет

протекать и само запоминание разнородного материала. Как показало

прове­денное под нашим руководством исследование Чистякова (на усвоении

матери­ала физики в VIII классе средней школы), запоминание фактов и

запоминание формул и законов подчиняется различным закономерностям, так же

как запоми­нание различного рода дат, опытов и т. п.

Существенно изменяется характер процесса учения и в зависимости от раз­личных

ступеней развития учащихся. Учет индивидуальных и возрастных осо­бенностей

является одним из основных принципов дидактики; крупнейшие представители

педагогики (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и

др.) всегда это подчеркивали. Дидактика строится на основе общих

закономерностей познания, но познание само развивается; на различных ступенях

умственного развития единый в многообразии своих форм процесс познания,

процесс непрерывного перехода от незнания к знанию, от менее полного и

адекватного к все более полному и адекватному знанию протекает на различном

уровне и в различных формах.

Систематическая — школьная — учеба как основная деятельность связана с

определенным периодом в жизни подрастающего человека. Она может начаться лишь

тогда, когда в результате дошкольного воспитания, включающего в себя тоже —

пусть как подчиненный момент — некоторое обучение, ребенок достига­ет

известной ступени развития, когда ему становится доступен новый тип

мотива­ции деятельности — установка на результат, сознание обязанностей,

способность принять на себя задание; когда более или менее значительный

удельный вес могут приобрести у него познавательные интересы и известного

уровня до­стигают его познавательные возможности. Школьный возраст кладет

начало новому типу отношений ребенка к миру, к себе и своим обязанностям и

новому типу познания. Это период опосредованного познания, когда ведущую роль

в развитии ребенка начинает играть систематизированный общественно-

истори­ческий опыт, обобщенный в системе научного знания.

Таким образом, время школьной учебы представляет собой специфический период в

жизни подрастающего человека, и специфический характер носит в этот период

организованное в процессе обучения познание ребенка. Однако школьный период

тоже не однороден, и в течение школьного возраста ребенок проходит различные

ступени развития.

В соответствии с этим изменяется на различных ступенях и характер каждо­го из

четырех выделенных нами этапов процесса учения и их соотношение. Так,

характер и роль первого этапа — восприятия учебного материала — на раз­личных

ступенях существенно меняется: в младшем школьном возрасте еще очень велик

удельный вес чувственного восприятия. С этим связано особое зна­чение

принципа наглядности в системе начального обучения. При этом задача

наглядного обучения в школе заключается все же не в том, чтобы, культивируя,

закреплять рабскую зависимость мышления ребенка от чувственного восприя­тия,

а в том, чтобы, развивая в процессе обучения мышление ребенка, помочь ему

перейти к активной работе мысли по осмыслению бытия. В старшем школьном

возрасте значение наглядности сохраняется, но характер и роль ее изменяются:

в единстве чувственной наглядности и отвлеченного теоретического знания все

большим становится относительный удельный вес последнего; на основе

приоб­ретенных знаний и более развитого мышления само наблюдение становится

бо­лее обобщенным и самостоятельным.

Существенные сдвиги происходят и в остальных звеньях процесса учения — в

осмыслении, закреплении знаний и овладении ими. В процессе осмысления

ма­териала все больше развивается способность переходить из фактического

плана в план теоретический, в область все более широких теоретических

обобщений;

закрепление знаний (их запоминание) приобретает все более осознанно-

логиче­ский характер как по содержанию, так и по приемам; в младшем школьном

воз­расте наблюдается обычно большая зависимость учащегося от учебного

материала;

воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника; ему очень

трудно дается реконструирование, пере комбинирование; у младшего школьника

простое закрепление материала заметно преобладает над подлинным овладени­ем,

выражающимся в способности применять свои знания, используя их в различ­ных

условиях. У старшего школьника для этого имеются все возможности; если они не

реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения.

Вывод.

Усвоение как знаний, так и навыков, вообще весь ход учения существенно

обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у уче­ника в

процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению.

Специфическое отношение к учению — это ответственное отношение. Уче­ние — это

выполнение определенных заданий, подготовка уроков. Самоконт­роль, соблюдение

дисциплины, способность отложить развлечения или отказать­ся от них, чтобы

подготовить урок, вовремя выполнить все задания, — все это требует воли,

характера, по крайней мере известных черт его. Через обучение совершается и

воспитание; обучение формирует не только те или иные способ­ности, но и

личность в целом, ее характер и мировоззрение.

Человек учится и должен учиться, повышая свою квалификацию, совершен­ствуясь,

и тогда, когда он включается в трудовую деятельность. Но в школьные годы

учению принадлежит особая роль; к этому периоду во всей полноте приме­нимо

положение; ребенок развивается, обучаясь. В этот период учение является

основным видом деятельности, в которой формируется человек.

В труде, игре и учении — в них всех совместно и в каждом из них по-своему и

проявляется, и формируется личность. Психическое содержание труда, игры и

учения — это психическое содержание личности в труде, игре и учении. Так же

как исследование сначала аналитически выделенных психических процессов

пе­реходит в исследование психической стороны деятельности, в которую они

объек­тивно входят, так и исследование психической стороны деятельности,

различных видов ее переходит в исследование психических свойств личности,

которая в этой деятельности и проявляется, и формируется.

Список используемой литературы:

1) Петровский А. Б. «О психологии личности» 1971

2) Петровский А. Б. «Дети и тактика семейного воспитания» 1981

3) Гальперин П. П. «Введение в психологию» 1976

4) Давыдов В. В. «Проблемы развивающегося обучения» 1989

5) Фридман и Кулагин «Психологический справочник учителя»

6) Брунер Дж. «Психология познания. За пределами непосредственной

информации»

7) Лурия «Речь и интеллект в развитии ребёнка»

8) Карпова Н. Л. «Мотивационная включённость»

9) Гончаров Н. К. «Основы педагогики»

10) Ильин В. С. «Проблемы воспитания потребности в знании»