Диплом: Интеллектуальные и коммуникативные способности

СОДЕРЖАНИЕ

Введение..........................с.3

Глава 1. Теоретические аспекты изучения интеллектуальных и коммуникативных

способностей.

1.1. Проблемы способностей в контексте психологических теорий.

1.2. Развитие способностей в онтогенезе.

1.3. Проблема взаимосвязи интеллектуальных и коммуникативных способностей.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи интеллектуальных и

коммуникативных способностей старшеклассников.

2.1. Ход и процедура исследования.

2.2. Эмпирическое исследование взаимосвязи интеллектуальных и коммуникативных

способностей старшеклассников.

2.3. Рекомендации по развитию интеллектуальных и коммуникативных способностей

у старшеклассников.

Заключение.

Приложение.

ВВЕДЕНИЕ

Тема нашего исследования «Взаимосвязь развития интеллектуальных и

коммуникативных способностей старшеклассников».

Актуальность работы.

Категория способностей относится к основным категориям психологии. В

настоящее время, благодаря трудам Б.Г. Анохина, Т.А. Голубовой, Н.А.

Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубенштейна, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и

др., проблему способностей можно отнести к числу наиболее подробно

исследованных в психологии []. Но, с другой стороны, проблема способностей

является одной из наиболее противоречивых в дифференциальной психологии.

Но, несмотря на обширные экспериментальные данные, в современной науке тема

взаимосвя­зи интеллекта и особенностей личности, в том числе и

коммуникативных способностей, мало разработана, данные, полученные разными

исследователями, зачастую противоположны.

Недостаточная изученность данной проблемы послужила предпосылкой проведения

данного исследования.

Цель исследования. Целью настоящего исследования явилось изучение

взаимосвязи развития интеллектуальных и коммуникативных способностей

старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Изучить интеллектуальные и коммуникативно-организаторские способности

старшеклассников с учетом пола.

2. Выявить взаимосвязь упомянутых выше способностей.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между интеллектуальными и

коммуникативными способностями у исследуемых нами старшеклассников.

Методы исследования.

1) методика КОС

2) методика исследования невербального интеллекта Кеттелла

3) ШТУР

Данная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ

1.1. Проблема способностей в контексте психологических теорий.

«Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий. В

оте­чественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В

частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное

синтети­ческое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без

которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и

свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной

деятельности вырабатываются» [с.35]. Аналогичные по содержанию высказывания

можно найти и у других авторов.

Б. М. Теплов [] выделил три признака способностей, которые и легли в основу

определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способно­сти —

это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от

другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности

выполнения деятельности или нескольких видов деятельности; 3) спо­собности

несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека,

хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и

личностные особенности, что и побудило К. К. Платонова отнести к

способно­стям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех

в конкретной деятельности []. Однако Б. М. Теплов идет дальше и указывает на

то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и

лег­кость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с

опре­делением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство

легкости при обучении (иначе — «субъективная цена», переживание трудности)

скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению [].

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выпол­няет

деятельность, быстрее овладевает ею, а процесс овладения деятельностью и сама

деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той

сфере, в которой он не имеет способности.

Эту формулу способности можно выразить в объективной форме:

СПОСОБНОСТЬ = продуктивность / «цена»

или же в субъективной форме:

СПОСОБНОСТЬ = успешность / трудность.

То есть неспособный проливает больше пота и слез, чем способный, которо­му

все дается легче.

Возникает вопрос, что же это за психическая сущность — способности? Одного

указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В. Д. Шадрикова [].

Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической

конкретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи» является

способ­ность? По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает

пси­хологическую реальность, является понятие психической функциональной

сис­темы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает

достижение некоторого полезного результата.

Отсюда «...способности можно определить как свойства функциональных систем,

реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуаль­ную меру

выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеоб­разии освоения

и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной

меры выраженности способностей целесообразно придержи­ваться тех же

параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности,

качества и надежности (в отношении рассматриваемой функ­ции)» [с.12].

Поскольку всякий психический процесс (в том числе — познавательный) является

временной характеристикой функционирования соответствующей сис­темы, В. Д.

Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и так далее.

Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенно­сти к

конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных»,

«кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способно­стей. Правда,

Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к

широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых

зависит успешность выполнения той или иной деятельности.

Различая специальные и общие способности, Д. Н. Завалишина вслед за Б. М.

Тепловым связывает общие способности с более общими условиями веду­щих форм

человеческой деятельности, а специальные — с отдельными видами деятельности

[]. Тем самым вновь проводится линия «деятельностной редук­ции»: способности

конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам

деятельности.

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими

сторонами функционирования психики, которые проявляются не в кон­кретных

деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности

(поведения) человека.

Следуя Б. Ф. Ломову [], выделявшему три функции психики: коммуникатив­ную,

регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникатив­ных,

регуляторных и познавательных способностях.

Интеллектуальные способности.

Основным критерием выделения интеллектуальных способностей как

самостоятельной реально­сти является его функция в регуляции поведения. Когда

говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь

опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных.

Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность

приспособления к новым жизненным усло­виям []. Приспособительный акт (по

Штерну) — это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с

мысленным («ментальным») эквива­лентом объекта, посредством «действия в уме»

(или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» []). Благодаря

этому решение некоторой про­блемы субъект осуществляет здесь и теперь без

внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез

осуществляются во «внутрен­нем плане действия».

Согласно Л. Полани [], интеллект относится к одному их способов приоб­ретения

знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний

(ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса

при­менения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была

дей­ствительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С

проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» —

переноса «знаний — операций» из одной ситуации на другую (новую).

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной

адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой [].

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие

саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой

интел­лекта является именно умственная активность, в то время как

саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень

активности []. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева [], полагающая,

что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальных

способностей, и добавляет к ним еще и работоспособность.

М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: «1) уровневые

свойства, характеризующие достигнутый уровень раз­вития отдельных

познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации

действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная

память и долговременная память, объем и распределение внимания,

осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.); 2)

комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и

формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова —

способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-времен­ных,

причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опы­та; 3)

процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, при­емы и

отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементар­ных

информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие

обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления "и контроля

психической активности» [c.67].

В. Н. Дружинин считает, что рассматривать проблему интеллектуальных

способностей нужно рассматривать в рам­ках операционального подхода.

Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта [].

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным

предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая

психиче­ская реальность, является латентным, то есть он дан исследователю

только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2)

интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры

(«функцио­нальной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть

линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих

проявле­ний интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно

придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного

свойства.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной проце­дуры: чем

труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта тре­буется для

ее правильного решения.

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представле­ния об

уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых

познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляю­щегося в

некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Основным в исследованиях интеллектуальных способностей сегодня является

психометрический подход в его факторном варианте.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую

известность.

Модель Ч. Спирмена.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей

(мате­матических, литературных и прочих). Спирмен предложил в 1927 году

метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления латентного

генерального фактора [] - G-фактор. G-фактор определяется как общая

«умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той

или иной степени влияет на успех выпол­нения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных

задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора макси­мальна при

решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и

минимальна при выполнении сенсомоторных действий.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена приве­ло к

созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил

критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических

(вер­бальных) способностей [].

Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в тради­ционных

психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический

процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными

претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация.

Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки ин­формации

центральной нервной системой [].

Модель Л. Терстоуна.

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы

интел­лектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный

акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным

пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод

многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить

не­сколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи

резуль­татов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых [].

Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным

ин­теллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные

способ­ности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость

реакции [].

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в

исследованиях воспроизводились 7: словесное понимание, речевая беглость,

числовой, пространственный фактор, ассоциативная, скорость восприятия.

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработа­ны

многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее

распро­страненных относятся Батарея тестов общих способностей (General

Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer

Intelli-genz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

Модель Дж. Гилфорда.

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизи­руя

результаты своих исследований в области общих способностей []. По своей

структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул —

латентная операция — реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает

«содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под

«реакцией» — результат применения операции к материалу. Факторы в модели

независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интел­лекта в

модели — шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как пси­хический

процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление,

оценивание. Содержание задачи определяется особенностями материала или

информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы,

числа), семан­тика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях

людей и причинах поведения). Результаты — форма, в которой испытуемый дает

ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разде­ление

дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление свя­зано с

порождением множества решений на основе однозначных данных и, по

предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное

мышление направлено на поиск единственно верного результата и

диагностиру­ется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели

Гилфорда явля­ется несоответствие результатам большинства факторно-

аналитических иссле­дований.

Модель Р.Б. Кеттелла.

В предложенной Р. Кэттеллом модели выделяется три вида интеллекту­альных

способностей: общие, парциальные и факторы операции [].

Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или

«текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется

сово­купностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в

ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения

культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербаль­ным и

арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих

обученности. Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с

фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет

первич­ное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект

аб­солютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень

опре­деляется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших

полу­шарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач,

когда

от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изобра­жении.

Результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла пока­зали, что

она недостаточно обоснована. Показательно в этом смысле исследование Е. Е.

Кузьминой и Н. И. Милитанской []. По мнению авторов, фактор «свободного

интеллекта» по Р. Кэттеллу соот­ветствует фактору «G» Спирмена, а первичные

факторы Л. Терстоуна соответ­ствуют факторам-операциям модели Кэттелла.

Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на

весьма специфическом пространственно-геометрическом материа­ле (Culture-Fair

Intellegence Test, CFIT). Тест был опубликован в 1958 году.

Монометрический подход.

Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного подхода к

интеллекту был выдающийся психолог Г. Ю. Айзенк []. С точки зрения Айзенка,

можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической,

психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уров­ням

интеллекта.

В содержание понятия «биологический интеллект» включаются особенности

функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную

активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и связывают их с

наследственностью. Основными показателями биологического интеллекта являются

характеристики усредненных вызванных потенциалов (УВП),

электро­энцефалограммы (ЭЭГ), время реакции (ВР), кожно-гальваническая

реакция (КГР). По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на

70 % влиянием генотипа, а на 30 % — средовыми факторами (культура, воспитание

в семье, образование, социоэкономический статус).

Согласно Айзенку, социальный интеллект определяется как способность индивида

использовать психометриче­ский интеллект в целях адаптации к требованиям

общества. Айзенк полагает, что фундаментальным для психологии является

генетически детерминированный биологический интеллект.

Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мнение о

существовании трех основных параметров, характеризующих IQ, среди кото­рых:

скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число ошибок.

В качестве единицы измерения интеллекта он предлагает использовать логарифм

от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий уров­ня

трудности, при котором решаются все задачи теста. Основным параметром,

который Айзенк предлагает рассматривать как инди­катор уровня интеллекта,

становится индивидуальная скорость переработки ин­формации.

Благодаря монометрическому подходу выявлено наличие по крайней мере двух

факторов, определяющих успешность выполнения теста независимо от содержания

теста: фактор «скоростного интеллекта» и фактор «когнитивной сложности» (или

пре­дельных когнитивных возможностей). Причем последний, возможно, делится на

ряд подфакторов, соответствующих определенным, объективно существующим

уровням сложности задач.

Когнитивные модели интеллекта.

Авторы этих моделей подразумевают под термином «интеллект» не свойство

психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение

задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы

индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной пси­хологии.

Модель Р . Стернеберга.

Наибольшую известность в конце 80-х—начале 90-х годов получила кон­цепция

интеллекта Роберта Стернберга. Так называемая «иерархическая модель

интеллекта» должна была объяснить отношения между интеллектом и ментальными

процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида;

интеллектом и адаптив­ным поведением. Интеллект обеспечивает переработку

информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических,

нежели дифферен­циально-психологических концепций. Ученый объясняет различия

в интеллек­туальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов.

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за

пере­работку информации:

I. Метакомпоненты — процессы управления, которые регулируют

конкрет­ные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1)

призна­ние существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов,

пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной

репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за ходом

решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительные компоненты — процессы более низкого уровня

иерар­хии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления»

входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в

соответствие, приме­нение сравнения, обоснование, ответ.

III. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы

субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные

компо­ненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование; 2)

избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания — отделить релевантную информа­цию от

нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворе­чивое целое.

Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уро­вень

метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач состоит

не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Таким образом,

интел­лект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного

объяс­нения.

Стернберг приводит аргументы и относительно важности выбора стратегий, но в

целом они сводятся к объяснению предпочтений при решении разных задач меньшей

нагрузки на кратковременную память. Причем в его аргументации фи­гурируют

всего три типа стратегий: аналитическая, пространственно-синтетиче­ская и

вербальная [], что тождественно групповым факторам интеллекта.

Но главным в исследовании Р. Стернберга является изучение роли менталь­ных

репрезентаций информации при решении задач. Главным фактором, который

всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он постоянно

подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относи­тельно важных и

неважных этапов задачи, а также значения контроля над про­цессом решения.

Стернберг считает, что его данные хорошо согласуются с концепцией Кэттелла и

данными факторно-аналитических исследований. Концепции Айзенка и Стернберга

противоположны по направленности. Айзенк — последовательный «монист»,

сторонник простых моделей. Стернберг — сторонник многообразия и сложности.

Айзенк сторонник «скоростного» факто­ра. Все эксперименты Стернберга и его

аргументация направлены на отрицание роли скорости переработки информации для

продуктивности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит

линию «психофизиологической ре­дукции». Стернберг обращается к обыденному

объяснению, экологическим и культурным обоснованиям.

Одним из часто упоминаемых вариантов «обыденного подхода» к интеллек­ту является

модель X. Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга.

Гарднер считает, что можно говорить о множестве видов человеческого

интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд,

является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления

«обыденных моделей», а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе

лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы

пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности

личности.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо

традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициати­ву,

сенсомоторные способности и т.д. В одной из последних своих работ он

рассматривает 7 видов интеллекта:

1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью

использо­вать естественный язык для передачи информации, а также

стимулирова­ния и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять

музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор,

музыкальный критик).

3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать,

классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и

понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

4. Пространственный интеллект — способность видеть, воспринимать и

манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-про­

странственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект — это способность использовать

двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде

(танцовщик, спортсмен, механик).

5. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей

и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

6. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя,

свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Когнитивный подход, вопреки своему наименованию, приводит к расшири­тельной

трактовке понятия «интеллект». В систему интеллектуальных (когни­тивных по

своей природе) способностей разные исследователи включают много­численные

дополнительные внешние факторы.

Парадокс состоит в том, что стратегия адептов когнитивного подхода при­водит

к выявлению функциональных и корреляционных связей с другими (вне-

когнитивными) свойствами психики индивида и в конечном счете служит

умно­жению исходного предметного содержания понятия «интеллект» как общей

ког­нитивной способности.

Коммуникативные способности.

Коммуникативные способности – это комплексное многоуровневое личностное

образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее

социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения,

обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре

коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок;

социально-перецептивный; операционно-технический блок.

Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в

нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения

[].

А.А. Кидрон под коммуникативными способностями понимал «общую способность,

связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках

субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся

ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях

преследуемые коммуникативные цели» [, с. 65].

Автор считает, что способность личности к коммуникации в наиболее общем виде

выражается в способности устанавливать социальные контакты с другими людьми,

способности входить в разные роли, способность приходить к взаимопониманию в

разных условиях интеракции и на разных уровнях обмена информации.

Коммуникативные способности – это во многом степень успешности использования

вербальных и невербальных средств общения, т.к. по словесному каналу

передается чистая информация, а по невербальному – отношение к партнеру по

общению.

«Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими

состояниями и служит средством их выражения» [, с. 105].

На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности,

осуществляется формирование психического содержания общения и совместной

деятельности. Люди довольно быстро научаются приспосабливать свое вербальное

поведение к изменяющимся обстоятельствам, но язык тела оказывается менее

пластичным.

1.2. Развитие способностей в онтогенезе.

Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни

происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее

интенсивно способности изменяются от 2 до 12 лет.

К этому выводу независимо друг от друга пришли Я. А. Пономарев [], Дж.

Терстоун [], Ж. Пиаже [], Н. Рейли [] и многие другие исследователи.

Интеллектуальные способности человека достигает своего максимального развития

к 19-20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 — 34 лет происходит

спад продуктив­ности интеллектуальных функций.

Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от воз­раста,

но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занима­ется

человек.

Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят

целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирова­ния учеников средней школы

и колледжей, успешность выполнения интеллекту­альных тестов остается

практически неизменной в течение обучения []. В частности, Т. Хансен провел

исследование интеллекта 613 мальчиков-третье­классников и сравнил результаты с

их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию.

Корреляция оказалась равной 0,73. В ряде других исследований получены еще более

высокие корреляции между уровнем интеллекта, измеренного в раннем детстве, и

более поздними результатами (0,46 < г < 0,83).

Разумеется, с течением времени корреляция результатов раннего тестиро­вания

уменьшалась, но все равно была высокой: через 10 лет она оставалась на уровне

0,65, а через 25 лет — на уровне 0,60. Дж. Андерсон [] выдвинул гипотезу

«перекрытия» для объяснения связи между результатами тестирования интеллекта

в разном возрасте. В течение жизни индивид не утрачивает приоб­ретенные

знания и интеллектуальные навыки, потому константа IQ отражает отношение

часть—целое между существовавшим потенциалом и вновь приоб­ретенным. Однако

критики концепции стабильности IQ считают, что можно го­ворить лишь о

постоянстве уровня интеллекта в среднем по выборке, в то время как

индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других —

улучшаться в течение жизни.

Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные

показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц.

Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в

семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде,

уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым

родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня

интеллекта. По данным американских исследователей, решающим фактором,

влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта,

оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений,

то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5

до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны

родителей, поощрением инициативы и рассудительно­сти, а также формированием

родителями у ребенка еще не нужных для адапта­ции в данном возрасте умений и

навыков.

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период

времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и

художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной

аналико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные

образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура

предметов, пространственные особенности и соотношения его частей. Перцептивные

действия формируются и в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом

этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий,

выполняемых с незнакомыми предметами. На втором этапе перцептивными действиями

становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической

деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи

соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищающих

выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На третьем этапе

перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их

внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться

пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но

протекает внутренне, в основном только в сознание и на подсознательном уровне у

ребенка.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс

совершенствования внимания. Внимание в этом возрасте, как правило, редко

возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е.

фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом

формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие

и активное владение речью. Развитие памяти в дошкольном возрасте

характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного

к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Произвольное

воспроизведение возникает раньше, чем непроизвольное запоминание, и в своем

развитии как бы обгоняет его.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с которой информация

извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также

увеличивается объем и время действия оперативной памяти. У большинства

нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста неплохо

развиты непосредственная и механическая память.

В первой половине дошкольного возраста у ребенка преобладает репродуктивное

воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде

образов. В старшем же дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в

запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего

действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с

мышлением, включается в процесс планирования действия. Так же как восприятие,

память и внимание, воображение из непроизвольного становится произвольным,

постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем

основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

В дошкольном возрасте, дети начинают играть в, так называемые, сюжетно-

ролевые игры, которые сильно стимулируют развитие воображения, в первую

очередь наглядно-образного. Его становление зависит от развитости у ребенка

воображения. Главные линии развития мышления в дошкольном возрасте можно

наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-

действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-

образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало

активного формирования словестно-логического мышления путем использования

речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно

внутренней мотивацией ребенка — стремлением к высоким достижениям, тягой к

соперничеству и любознательностью.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те

основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие,

внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с

поступлением в школу.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно

долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным

остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость,

переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу

школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается

переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых.

Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной

нервной системе ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов [] провел

сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного

возраста и пришел к следующим выводам:

— с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не

связанные логически единицы информации;

— вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с

возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически

обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник,

те меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над

бессмысленным.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей,

и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-

четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает

в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве

случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне

обходится механической памятью.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного развития детей

бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и

элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного

логикой размышления школьник поднимается до словестно-логического мышления на

уровне конкретных понятий.

В этом возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные

способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в

нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как

средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех

видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-

логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в

интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На

подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и

вырабатывается план, а на исполнительно фазе этот план реализуется

практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами.

Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и

пользоваться понятиями.

В подростковом возрасте происходит совершенствование таких

познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими

рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на

нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту

младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие

выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным

умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и

дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста —

это умение оперировать гипотезами [].

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия,

обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает

сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления.

Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных

процессов.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой

памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает

такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого

вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на

более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется

развитие механической памяти.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью,

которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью

подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои

способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на

людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко

проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности.

Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком

простые задачи.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно,

исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних

и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов

подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной

самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию

полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию - характерная

особенность подросткового возраста.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям.

Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в

последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний,

где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким

знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с

теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает

особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и

умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность

вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных

позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа

поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным,

целесообразным и полезным [].

На период ранней юности, традиционно связываемый с обучением в старших

классах школы, приходится становление нравственного самосознания. К окончанию

школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически

нравственно сформированных, обладающих зрелою и достаточно устойчивой моралью,

которая наряду со способностями, мотивами и чертами характера представляет

собой четвертое личностное новообразование детства.

В юности, больше чем в других возрастах, встречаются акцентированные типы

характера, наблюдаются быстрые, непредсказуемые и частые переходы от одного

настроения к другому. Юноши и девушки подвержены эмоциям, обидчивы,

импульсивны, склонны к категоричным суждениям, к недостаточно продуманным

поступкам.

Интеллектуальная зрелость, в том числе нравственномировоззренческая

готовность старших школьников ставить и решать различные жизненные задачи, в

этом возрасте очевидна, хотя здесь говорить о ней пока что приходится в общем

виде, имея ввиду сравнительно невысокий уровень интеллектуального развития

немалого числа современных юношей и девушек.

Старшие школьники независимо от их индивидуальных особенностей знают,

понимают и следуют определенным нормам морали. Их нравственное сознание

достигает достаточно высокого уровня зрелости [].

Более серьезные проблемы возникают при исследовании интеллекта взрос­лых.

Большая часть исследований изменения интел­лекта взрослых отмечает подъем

показателей от 17 до 20-30 лет, а затем — резкое снижение. Особо резкое

падение уровня интеллекта наблюдается после 60 лет (данные получены по тесту

Векслера WAIS) []. Однако эти данные подвергаются обоснованной критике. Во-

первых, эти результаты получены ме­тодом срезов, то есть исследование

проводилось одномоментно на группах лю­дей разных возрастов. Но различия

групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем,

что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным

поколениям и обладают разным уровнем образования и культуры. Уровень

образования населения с течением времени повышается, и это неизбежно

отражается в повышении результативности выполнения теста WAIS молодым

поколением. Старшие по возрасту люди хуже вы­полняют тесты, потому что они

менее образованны. Вторым аргументом явля­ются результаты, полученные в

лонгитюдных исследованиях, противоречащие результатам, полученным методом

срезов. Во всех лонгитюдных исследованиях, которые основаны на повторном

тестировании одних и тех же людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или

образовательный уровень, замечены тенден­ции к увеличению уровня интеллекта

от 5 до 40 лет. Сходные результаты полу­чены при обследовании лиц со средним

уровнем интеллекта и образования, а также при изучении умственно отсталых

испытуемых [].

Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает

определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет,

дости­гая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и

затем падает после 60 лет. «Кристаллизованный интеллект» либо снижается

незначи­тельно, либо остается неизменным и может даже развиваться [].

1.3. Проблема взаимосвязи интеллектуальных и коммуникативных способностей.

Исследователи пытаются установить взаимозависи­мость личностных черт и уровня

развития интеллекта. Естественно, основные попытки связаны с выявлением

корреляций между базовыми свойствами лично­сти и основными интеллектуальными

факторами.

Множество исследований посвящено взаимосвязи такой характеристики, как

экстраверсия – интроверсия, с интеллектуальными способностями. Мы можем

исходить из того, что уровень коммуникабельности экстравертов выше, чем у

интровертов.

В 1985 году Д.Л.Робинсон [] тестировал испытуемых с помощью тестов EPQ

Айзенка и WAIS (шкалы интеллекта Векслера). Он установил, что экстра­верты

лучше справляются с невербальной частью теста, а интроверты более успешно

выполняют вербальные задания. Однако Робинсон не обнаружил различий в уровне

развития общего интел­лекта. Он же предложил и теоретическую схему,

объясняющую эти результаты на основе павловской и айзенковской моделей

функционирования мозга. Робин­сон полагает, что уровень активированности

талимокортикальной системы опре­деляет не только экстраверсию—интроверсию, но

и различия в интеллектуаль­ном развитии. Экстраверты, поскольку они стремятся

повысить исходный уро­вень активации до оптимума, взаимодействуя со средой,

должны быстрее при­обретать моторные навыки и координирующие их

интеллектуальные операции, то есть лучше вырабатывать инструментальные

рефлексы (по Спирмену). На­против, у интровертов должна быть выше скорость

выработки классических условных рефлексов (по И. Павлову), они должны лучше

решать задачи, требу­ющие сенсорного научения. Тем самым, у экстравертов

должен быть лучше развит невербальный интеллект, а у интровертов —

вербальный.

Однако, по последним данным Барретта и Айзенка, различия в успешности

выполнения субтестов шкалы Векслера между интровертами и экстравертами весьма

незначительны. Значимая разница наблюдалась только по двум тестам [].

В результатах выполнения интеллектуального теста Джексона (МАВ) меж­ду

экстравертами и интровертами не было различий ни по одному из субтестов. В

1969 году Айзенк и Коксон провели сравнительные исследования уровня обще­го

интеллекта (IQ) у экстравертов и интровертов. Было обследовано свыше 4000

детей (мальчиков и девочек) и получены определенные данные: по ним уровень

экстраверсии слабо коррелирует с IQ. Однако эти результаты можно объяснить

более спокойной реакцией экстравертов на ситуацию тести­рования (исходя из

представлений самого Айзенка о природе экстраверсии и интроверсии) [].

Д. Роулинг и М. Карни [], анализируя корреляции между шкалами опросника EPQ и

четырьмя субтестами WAIS («Арифметический», «Осведомлен­ность», «Шифровка»,

«Последовательность картинок») в условиях ограниченно­го и неограниченного

времени решения тестов, выявили достоверную связь меж­ду экстраверсией и

продуктивностью. Согласно Айзенку, интроверты должны сильнее реагировать на

дефицит времени, чем экстраверты. Это предположение подтвердилось. Кроме

того, при ограничении времени тестирования экстраверты лучше справились с

субтестом «Общая осведомленность», а интроверты — с субтестом «Шифровка» По

Айзенку, экстраверты выполняют все задания бы­стрее интровертов, но менее

аккуратно. И действительно, при решении лабиринт­ных задач выявлено, что

экстраверты характеризуются большей быстротой, мень­шей аккуратностью и

меньшей рефлексивностью (особенно в условиях недостат­ка информации). При

нарастании дефицита информации экстраверты ускоряют свои действия и

становятся менее рефлексивными, а интроверты наоборот [].

Есть данные, поддерживающие теорию Робинсона: немецкие психологи выя­вили,

что интроверты, в отличие от экстравертов, показывают по всем субтестам более

высокие баллы, хорошо выполняют вербальные тесты, более способны осмысленно

интерпретировать бессмысленный рисунок, а экстраверты более успешно выполняют

моторные тесты [].

Многочисленные аналитические исследования дали самые противоречивые

результаты. Корреляция между экстраверсией и интеллектом изменяется с

по­зитивной для возраста 11 лет (0,22 — у девочек и 0,27 для мальчиков) на

негативную к возрасту 14 лет (-0,25 — для девочек и -0,10 — для мальчиков).

Исследование Кэттелла, другого лидера факторной психологии личности, так­же

было направлено на выявление зависимостей между интеллектом и личнос­тными

чертами, тестируемыми с помощью опросника 16 PF [].

Были установлены очень незначительные позитивные корреляции между интеллектом

и фактором Q «сила суперэго» (0,18) и фактором I «сензитивность» (0,12). Но

данные других исследований иные. Так, в исследовании военно­служащих армии

США выявились отрицательные корреляции вербального интел­лекта с фактором А

(-0,25), фактором F (-0,35) и фактором I (-0,35). Получена отрицательная

корреляция экстраверсии (факторы А и F) и интеллекта [].

На сегодняшний день в пределах факторной теории личности ответа на вопрос о

связи интеллекта и личностных черт нет.

А. Кепалайте провела тестирование студентов с помощью шкалы WAIS и выявила,

что более оптимистичные и жизнерадостные студенты лучше решают вербальные

субтесты, а пессимистичные лучше справляются с невербальными заданиями [].

Наиболее развитое направление отечественной дифференциальной психоло­гии —

психофизиология индивидуальных различий. Исследователи, принадлежа­щие к

школе Б. М. Теплова, реализуют программы определения связей свойств

темперамента и общих способностей. К числу последних по времени работ тако­го

рода относится исследование В. М. Русалова и С. И. Дудина. Авторы опираются

на разработанную В. М. Русаловым восьмимерную структуру темперамента. В своем

исследовании они использовали опросник EPI (в моди­фикации В. М. Русалова),

опросник ОСТ (опросник структуры темперамента Ру­салова), а также тесты WAIS,

тест структуры интеллекта Амтхауэра и тест ШТУР («Школьный тест умственного

развития») [].

Факторный анализ показал независимость интеллектуальных и темперамен­тных

характеристик личности. Авторам, однако, удалось выявить значимую

зави­симость между отдельными проявлениями темперамента и интеллекта у детей

и практически полное их отсутствие у взрослых. Более того, у взрослых

испыту­емых, показатель интеллекта которых ниже среднего уровня значения, 4

парамет­ра темперамента по вопроснику ОСТ оказались связанными с оценками

умствен­ного развития по тестам Векслера и Амтхауэра. У подростков картина

анало­гичная: чем ниже уровень интеллекта, тем больше положительных связей

между особенностями темперамента и интеллектом, в первую очередь —

вер­бальным. При этом у подростков эмоциональная чувствительность

положи­тельно коррелирует с вербальным интеллектом, а у взрослых —

отрицательно.

Данные Дудина и Русалова в большей мере соответствуют результа­там Айзенка,

чем результатам Робинсона. Хотя модель последнего очень привлекательна не

только своей простотой и изяществом, но и согласованностью с другими данными,

в частности психогенетическими: экстра­верты в большей мере взаимодействуют с

внешней средой и у них больше развит невербальный интеллект.

Результаты Робинсона можно объяснить на основе представлений К. Юнга об

экстраверсии и интроверсии. Экстраверты предпочитают стратегию расширения

контактов с окружающим миром — с «объектом». Интроверты, испытывая страх

перед «объектом», предпо­читают максимально сужать диапазон взаимодействий с

миром и взаимодей­ствовать с «субъектом» (самим собой), развивая рефлексию.

Экстраверты на­ращивают невербальный интеллект, его «связанную часть» (по

Кэттеллу) — интеллектуальные навыки. Интроверты меньше взаимодействуют с

объектами и, следовательно, ограничены в возможностях развития невербального

интеллек­та. Вербальный интеллект, на который они могли бы опереться, в

большей мере зависит от наследственности. Овладение вербально-знаковой

культурой, наращи­вание «связанного интеллекта» за счет вербального и

числового фактора труднее дается личности, чем развитие невербального

интеллекта (при прочих равных условиях) [].

Следовательно, по мере приобретения жизненного опыта:

1) средний уровень «свободного интеллекта» (по Кэттеллу) у экстравертов и

интровертов должен быть одинаков;

2) средний уровень «связанного интеллекта» (по Кэттеллу), а также общий IQ

(сумма «связанного» и «свободного») должен быть несколько выше у экстравертов

(не все интроверты склонны к волевым усилиям, направ­ленным на получение

новых знаний);

3) уровень вербального интеллекта должен быть несколько выше в группе

интровертов, а уровень невербального интеллекта — значительно выше в группе

экстравертов;

4) разброс значений уровня вербального интеллекта в группе интровертов

(дисперсия) должен быть значительно больше, чем разброс значений

не­вербального интеллекта в группе экстравертов;

5) эти различия должны увеличиваться с возрастом.

Проверке этой гипотезы было посвящено исследование Н. И. Михалчук. Для

диагностики экстраверсии—интроверсии был выбран опросник Айзенка EPJ (детский

вариант). Интеллект оценивался с помощью шкалы Д. Вексле-ра (WISC) для детей

от 5 до 16 лет. В качестве испытуемых были выбраны 40 учащихся 10-11-х

классов (20 мальчиков и 20 девочек) и 39 учащихся первых классов (18

мальчиков и 21 девочка).

В результате исследования выявилось, что:

1. Разброс показателей интеллекта у интровертов больше, чем у

экстравер­тов. Особенно велики различия дисперсий по вербальному и общему

ин­теллекту, что полностью подтверждает нашу гипотезу. Эти результаты

характеризуют как детей младшего школьного возраста, так и детей стар­шего

школьного возраста.

2. Наибольшая дисперсия интеллектуальных показателей наблюдается

у мальчиков-интровертов (как 1-го, так и 11-го классов). В 1-м

классе наименьший разброс наблюдается в группе девочек-экстравертов, а в 11-м

у мальчиков-экстравертов.

3. Средние значения общего и вербального интеллекта выше у интровертов-

учеников 1-го класса, чем у их сверстников-экстравертов. Особенно значимы

различия между группами девочек. Ученики 11-го класса, группы интровертов и

экстравертов не отличаются по уровню интеллекта (обще­го, вербального и

невербального). Девочки-экстраверты, ученицы 11-го класса, лучше выполняют

невербальные субтесты, чем девочки-интро­верты.

С возрастом дисперсия всех интеллектуальных показателей уменьшается.

Возможно, в этом проявляются «усредняющий» воздействие, нивелирующий

индивидуальные различия эффект школьного обучения. То же самое происходит и

со средними значениями: если в 7-8 лет среднее значение вербального

интеллекта выше у интровертов, то с течением времени эти различия

нивелируются.

С возрастом средняя величина невербального интеллекта возрастает. Это

согласуется с концепцией большей тренируемости невербального интеллекта [].

Интеллект и индивидуально-психологические особенности не являются

неза­висимыми факторами, но их взаимодействие опосредуется биологическими

фак­торами (полом) и, возможно, условиями школьного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд//Вопросы психологии. – 1995. – Номер 1. –

С.111-131.

Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб., 2001. – 688 с.

Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1996. – 376 с.

Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. - М.,

1971.

Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. –Талинн,

1998. - 189 с.

Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983. - 356 с.

Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы

способностей//Вопросы психологии. – 1984. – Номер 1. – С.24-29.

Бодалев А.А. Психологическое общение. – М., Воронеж. 1996. – 256 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.:

Просвещение, 1968. - 464с.

Боровиков В.П. Популярное введение в программу STATISTIKA. – Москва:

КомпьютерПресс, 1998. – 267с.

Боровиков В.П., Боровиков И.П. STATISTIKA. Статистический анализ и обработка

данных в среде Windows. – М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1998.

– 608с.

Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. – М., 1988 .- 278 с.

Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993. – 205 с.

Диагностика профессиональных и познавательных способностей. – М., 1988. – 270 с.

Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы.

– Саратов, 1990. – 201 с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 1999. – 368 с.

Жуков Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении. –Киров, 1991. -

267 с.

Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей. – М., 1991. – 165 с.

Кан-Калик В.А. Грамматика общения. – М., 1995. - 2 11 с.

Кепалайте А. знак эмоциональности и особенности интеллекта//Психологический

журнал. – 1982. – Т.3 – Номер 2. – С.120-126.

Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование.– Дисс. .канд.

психол. наук. – Ленинград, 1981. - 235 с.

Кочубей В. И. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности

человека. – М., 1988. – 254 с.

Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1999. - 256с .

Мелибурда Е.Л. Ты – Мы: психологические возможности улучшения общения. – М.,

1986. – 265 с.

Мясищев В.Н. О связи склонностей и потребностей//Психология отношений/Под

ред. Бодалева А.А. – М., 1995. – С.313-325.

Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. - М., 1973.

Петрайтите А.М. Связь интеллектуальных творческих способностей с

экстраверсией-интроверсией//Вопросы психологии. – 1981. – Номер 6. – С.12-18.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989. – 216 с.

Полуэктова Н.М., Яковлева Н.В. Психодиагностика и формирование

коммуникативных качеств личности. – Ленинград, 1989. - 97 с.

Проблемы генетической психофизиологии человека. – М., 1978. – 287 с.

Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя/Под ред.

Л.М. Митиной. – Кемерово, 1996. - 49 с.

Психологические исследования общения. – М., 1985. - 206 с.

Психологические тесты. Т.2/Под ред. А.А. Карелина. В 2-х тт. – М., 2002. -106 с.

Развитие и диагностика способностей/Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова.

– М., 1991. – 349 с.

Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – СПб., 1999. – 720 с.

Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – Л.: ЛГУ, 1990.- с.253.

Способности и склонности. – М., 1989. – 254 с.

Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии: Учебное

пособие. - СПб: Изд-во СПб. ун-та, 1999. – 116с.

Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961. – 189 с.

Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей//Основные

современные концепции творчества и одаренности/Под ред. О.Б. Богоявленской. –

М., 1997. – С.371-406.

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М. – Томск,

1996. – 378 с.

Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и

«одаренность»//Психологический журнал. – 1983. – Т.4. – Номер 5. – С. 3-10.

Якобсон П.М. Общение как социально-психологическая проблема. -М.,1973. - 167 с.