Реферат: Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи
Детский сад №9
Лужского отдела образования
Тупикова Ирина Владимировна
Учитель-логопед
РЕФЕРАТ
«Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников
с общим недоразвитием речи».
1999 год
План реферата.
1. Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных
условиях.........стр 3-4.
2. Обоснование избранной темы, роль и значение профилактики нарушений
чтения.....стр 5-9.
3. Основные направления и новые аспекты работы в современных условиях.
стр 10-12.
4. Раскрытие динамики и состояние практики по данной проблеме, на основе
анализа личного опыта:
а) какие трудности пришлось преодолеть и каким путём;
б) что было и что изменилось в работе на протяжении времени опробации;
в) как эти изменения отразились на количественных и качественных результатах.
Чем определились достижения.............стр 13-18.
5. Оценка пути совершенствования работы, план дальнейшей работы по
теме......стр 18-20.
1) Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях.
Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших задач дошкольного логопеда.
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и
нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием
речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для
обучения чтению. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим
в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным
материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в
массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи,
испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети
могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной
логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии чрезвычайна,
важна и необходима в наши дни.
Исследования изобразительно-графических способностей детей подготовительной
группы с общим недоразвитием речи (1998/99 уч. год), из методики раннего
выявления дислексии А.Н. Корнева (1991г.), подтвердили правильность выбора
данной темы. Детям предлагался тест-рисунок: «дом, дерево, человек», без
каких-либо дополнительных указаний. После подведения итогов выяснилось, что
70% детей данной группы составляют группу риска по дислексии. В рисунках
отсутствовало большинство существенных деталей. 30% детей показали незрелость
изобразительных способностей.
Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы
на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали исследования А.Н. Корнева
(1995 г.), при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении
профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При
выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев.
Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно
правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения
грамоте, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не
о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь, когда имеют в виду
патологию.
2) Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются
дети с общим недоразвитием речи, при обучении чтению и показывает роль и
значение профилактики дислексии.
Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех
компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При
глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети
оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой
школы. Дети менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) В первом
классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но
при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных
отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и
грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение
ряда лет, занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению
грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа.
Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладевания чтением,
так и на темы чтения, и на понимание прочитанного.
Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются
побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых
разнообразных ошибок.
Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов,
дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет своё
значение. Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемого слова,
дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене
читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по
значению. Дети с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же,
прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое,
неизвестное им.
К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв
другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо
совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако
заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом
случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах
буквы заменяются, при других — читаются правильно. Наряду с буквами
заменяются целые слоги.
Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые
характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих
ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести
ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание
слов.
Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во
всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.
Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным темпом,
так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к
повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова,
для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или
осмыслить читаемое.
Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением
звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков,
неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение
воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно
воспринимаемых графических знаков.
Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А.
Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между
различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное
различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании
начертания букв, усвоении их как график.
Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и
связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в
зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и
фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает
читаемое.
Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звуко-буквенных
элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-
слоговые образцы. Вследствии этого он не может объединять звуки в слоги по
аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.
Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее
обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между
узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав.
Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование чёткого
зрительного образа этого слова в процессе чтения,
Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении
необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно чёток и чтобы ребёнок
умел их правильно произносить.
Р.Е. Левина подчёркивает, что преодоление трудностей слияния в значительной
мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше владеют дети устной
речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко
создаются в процессе обучения звуковые образцы слов в их обобщённом звуко-
буквенном обозначении. В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не
происходит, ребёнок отстаёт в обучении чтению, задерживаясь долго на
побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и
их названий к звукам живой речи. Подобная картина наблюдается у детей с общим
недоразвитием речи.
Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с
недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова. Возникший у
ребёнка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу
узнаётся. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова
другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение
отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что
приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и
обуславливает резко замедленный темп чтения.
Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она
связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического недоразвития
речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.
Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается
неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при
чтении воспринимают слова во фразе изолировано. Они не учитывают характерных
лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют
достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут
сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости.
Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что
способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении
техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса
чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.
Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи
открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.
Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой,
М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.) в
среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому
анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее
недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в
формировании фонематических представлений, лежащих в основе, звукового
анализа.
Важными условиями предупреждения дислексии являются — раннее распознавание и
единая система коррекционного воздействия.
3) Преодоление общего недоразвития речи и профилактика
нарушения чтения должны осуществляться комплексно.
Основные направления логопедической работы:
1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков
речи. Различные высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз.
Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие
навыков элементарного звукового анализа.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все
недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука).
3. Развите навыков звукового анализа и синтеза
Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков.
Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные.
Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые звуки из
состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь
определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать
слова на заданный звук или слог.
4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться
им. Обучение детей разным способом словообразования с помощью различных
приставок (например: ушёл, пришёл, зашёл, перешёл) или с помощью одной
приставки от разных глагольных основ (например: пришёл, прилетел, прибежал).
Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по
активизации словарного запаса.
5. Развитие грамматических навыков.
Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением
предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок,
распространение и сокращение предложений.
6. Развитие связной речи.
Ведётся работа по обучению составлению описательных рассказов и
совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
В устной речи детей наиболее заметно выступают недостатки произношения
звуков, неотчётливое, смазанное произношение слов и искажение их слоговой
структуры. Недостатки словарного запаса и грамматического строя обычно меньше
заметны, так как дети стараются пользоваться только хорошо знакомыми словами
выражениями.
Естественно, что при обучении чтению возникнет много ошибок, обусловленных
недостатками произношения и неумение анализировать звуковой состав слова –
замены, пропуски, перестановки букв и слогов, а иногда и грубое искажение
прочитанного.
Поэтому в первую очередь ставится задача упорядочить фонетическую сторону
речи. Развить произношение и звуковой анализ и синтез.
Работа ведётся с использованием современных методик: Т.А. Ткаченко (1997/99
г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1993 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Л.П.
Успенской, М.Б. Успенский (1996 г.), В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева (1995
г.), Г.А. Ванюжена (1993 г.).
Используя в работе методики данных авторов, устранение недостатков устной
речи и пропедевтика чтения ведётся аналитико-синтетическим звуковым методом.
В первую очередь специальными логопедическими приёмами исправляется
произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков. При
устранении недостатков звукопроизношения следует соблюдать строгую
последовательность в работе над звуками одной фонетической группы, с тем,
чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки между сходными
звуками. Последовательность учитывает постепенный переход от более лёгких по
артикуляции звуков к более сложным.
Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию звукового анализа
и синтеза.
Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III –
II) ведётся работа, возникают следующие задачи:
а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;
б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;
в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков,
которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат
недостаточно отчётливо, смазанно;
г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;
д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались между
собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами;
е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли
на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более
сложных форм звукового анализа и синтеза.
Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и
развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не только
отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и последовательность
звуков, но и правильно прочитывать их.
4) В группах с общим недоразвитием речи обучение
рассчитано на два года, поэтому звуковой аналитико-синтетический метод
профилактики дислексии предлагаю разделить, исходя из анализа личного опыта, на
два этапа:
1. Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой
анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.
2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный
анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.
На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к
занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка.
Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.
Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована
на занятиях учителем-логопедом. В то же время игра — основной вид
деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из
них, обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой
действует ребёнок. Важно, что бы эти две цели дополняли друг друга и
обеспечивали усвоение программного материала.
Поэтому на безбуквенном этапе обучения дети пользуются пособием изготовленным
для звукового анализа слова. (Приложение №)
На занятиях по формированию фонетической стороны речи постепенно вводится
следующий наглядно-игровой материал:
Изучая гласные звуки, вводится образ — «девочка»; изучая согласные звуки,
вводится образ — «мальчик». Затем проводится анализ обратных слогов, которые
составляются из двух картинок: «девочка» и «мальчик». Когда этот материал
будет усвоен, переходим к анализу прямого слога. Сочетание согласного с
гласным (СГ) обозначается одной картиной: «мальчики девочка стоят парой».
а) Тесная взаимосвязь характеризует сочетание согласного и гласного (СГ).
Так, артикуляция гласного готовится в самом начале произнесения слога (СГ):
МА, ПА, КА т. д. Артикуляция гласного влияет на артикуляцию согласного. Эта
взаимообусловленность обеспечивает прочное сочетание звуков в прямых открытых
слогах (типа СГ). Звуки в таких слогах артикуляторно не отделяются один от
другого, вот почему ребёнку трудно первоначально отделить согласный в
сочетании СГ. Например, разбирая слово лампа, часто вместо первого звука [м]
дети называют целое сочетание СГ [ма], т.к. воспринимают этот комплекс звуков
как единое целое, ведь артикуляторная пауза между звуками не возникает, что
обусловлено тесной взаимосвязью, согласного с гласным. Детей нужно специально
обучать выделению звуков из сочетания СГ. Сформировать это умение — значит
решить одну из главных задач подготовки детей к обучению грамоте.
Таким образом, в безбуквенный период обучения дети знакомятся с основными
единицами чтения: сочетанием СГ (карточка с изображением «мальчика и
девочки») и звуком вне сочетания (карточки «мальчик» и «девочка» по
отдельности). Данными единицами чтения они будут пользоваться на протяжении
всего периода обучения. К концу года дети могут составлять из карточек
односложные слова (типа: дом, мак, дуб) и выполнять полный звуковой анализ и
синтез.
На буквенном этапе обучения, соответственно вводятся буквы и совершенствуется
звуковой анализ и синтез слов. Изготовленное пособие используется на
занятиях, только дополняется фишками, которые будут служить «рубашками» для
«девочек» и «мальчиков». Мягкие и твёрдые согласные будут различаться по
цвету. В школах города используют два цвета для обозначения твёрдости и
мягкости согласных звуков, поэтому и в данном пособии фишки — «рубашки» двух
цветов: Чёрный цвет – твёрдые согласные, синий цвет – мягкие согласные.
Звонкость и глухость согласного будет обозначаться наличием лил отсутствием
на фишке - «рубашке» «колокольчика». Тактильное ощущение вибрации голосовых
связок переходит в зрительный образ «колокольчик».
Данное пособие используется на каждом занятии по обучению грамоте, что
позволяет совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов. Дети
изучают буквы, составляют слоги и односложные слова. Читают слоги и слова из
пройденных букв. Использование на занятии данного пособия, позволяет
составлять и анализировать слова любой звуко-слоговой структуры, что решает
задачу опережающего обучения.
Данный приём позволяет широко раскрыть все возможности звукового аналитико-
синтетического метода профилактики дислексии.
б) При обучении грамоте в подготовительной группе были внесены изменения в
последовательность изучения букв. Это повысило эффективность работы по
пропедевтике чтения.
В начале изучаются первые пять гласных букв: А,У,О,Ы,Э. Затем изучаются
согласные буквы: К,Т,П,М,Н,С. При изучении каждой согласной буквы, сразу же
идёт чтение прямых слогов. Например: КА,КО,КУ,КЫ,КЭ; МА,МО,МУ,МЫ,МЭ и т.п.
На данном этапе следует использовать методику Н.А. Зайцева (1998 г.). Читая
таблицы слогов, дети воспринимают прямой слог, как единицу чтения, и в тоже
время знают, что прямой слог состоит из двух звуков. Тренируясь в технике
чтения слогов, дети не теряют способность к звуковому анализу. Перейдя к
работе над словом, необходимо использовать «кубики зайцева» и читать,
осуществляя синтез слова, по единицам чтения. Составив тоже слово по
описанному выше пособию, легко произвести звуковой анализ.
Затем изучаются другие пять гласных букв (я,ё,ю,и,е) и остальные согласные.
Продолжается работа с таблицами и кубиками, а так же постоянно ведётся
звуковой анализ слов.
Следует отметить, что на буквенном этапе обучения у детей возникают трудности
запоминания и воспроизведения букв. Данные затруднения легче преодолеть, если
дать дошкольнику образ буквы, то есть предмет похожий на букву. Например: О -
обруч или колесо, П – перекладина или ворота, Н – носилки и т. д.
(Приложение№). Символы, наглядные образы помогают детям запомнить начертания
и пространственное расположение буквы. Конечно, наряду с данным способом
запоминания используются и другие, такие как: конструирование букв,
выкладывание из палочек, печатание, раскрашивание, штрихование букв. Изучая
новые буквы и анализируя звуковой состав слов, проводится работа и с
предложением.
1. Составляется предложение по специально подобранной картинке или по
опорным словам. Даётся правило: Первое слово в предложении пишется с большой
буквы в конце предложения ставится точка. Чертится схема предложения.
.
2. определяется количество и порядок слов в предложении. Все слова в
предложении пишутся отдельно.
.
.
3. Слова в предложении делятся на слоги.
.
|
.
.
4. Выполняется полный звуковой анализ слов.
— 
гласный звук;
— 
согласный, твёрдый, глухой звук;
— 
согласный, твёрдый, звонкий звук;
— 
согласный, мягкий, глухой звук;
— 
согласный, мягкий, звонкий звук.
5. Разбирается предложение по вопросам, устанавливаются связи слов в
нём по смыслу и выделяются на слух окончания некоторых слов (например,
существительного и прилагательного).
6. Повторяется, всё предложения и записывается, предварительно
вспомнив правила правописания уже знакомые детям.
7. Прочитывается записанное предложение. После знакомства с
предложением, переходим к работе над текстом. На занятиях по развитию связной
речи, дети знакомятся с рассказом, учатся пересказывать, составляют рассказы
по сюжетным картинкам и знают, что рассказ состоит из предложений. Этот вид
работы включает в себя: чтение в слух текста из четырёх-пяти предложений с
паузами после каждого из них; счет предложений в рассказе. Затем проводится
разбор и чтение доступных текстов, составленных из пройденных букв.
Например.
|
Читаем текст, написанный на плакате. Красным цветом выделены первые буквы
предложений и точки. Указкой показываем начало и конец предложений.
Определяем количество предложений в рассказе. Читаем текст, соблюдая паузы
после каждого предложения. После, дети самостоятельно читают и определяют
количество предложений в тексте.
При таком порядке работы дети многократно повторяют материал, анализируя в
нём то одно, то другое. Это позволяет закрепить знания не механически, а
осознанно, на основе осмысления различных заданий. Чтобы обеспечить системный
подход к проведению занятий, необходимо следовать календарно-тематическому
планированию. (Приложение№)
в) Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, является основным
в предупреждении дислексии. Применяя его на практике, значительно улучшаются
результаты коррекции фонетической стороны речи (См. приложение: Динамика
развития фонетической стороны речи).
Исследуя звукопроизношения и фонематическое восприятие, был отмечен
значительный рост звукового анализа и синтеза. Это позволило создать базу для
полной и значительной коррекции речевых дефектов с последующим выпуском детей
в массовую школу.
5) На основании выше изложенного, следует отметить, что в
коррекционных группах с общим недоразвитием речи созданы все условия для
преодоления речевых дефектов и подготовки детей к школьному обучению.
Необходимо продолжить и расширить работу по совершенствованию звукового
аналитико-синтетического метода обучения грамоте, потому что велика
вероятность проявления дислексии у детей с общим недоразвитием речи.
Массовые школы города продолжают набор детей шестилетнего возраста в первые
классы, и эта тенденция закрепляется.
Среди детей логопедических групп есть такие, которые обучались один год,
вместо положенных двух лет по программе коррекции общего недоразвития речи.
Исходя из этого, а так же, учитывая, что ранняя диагностика дает лучшие
результаты, считаю возможным набирать в группы общего недоразвития речи детей
четырехлетнего возраста. Для того, чтобы к шести годам достичь того уровня
развития, который достигался раньше к семи годам. Такой подход позволит
провести коррекционное обучение в полном объеме.
У детей будет сформирована полноценная речь, что даст возможность не только
преодолеть речевую патологию, но и подготовить их к школе. В шесть лет, после
полного курса коррекционного обучения, дети будут лучше подготовлены к
усвоению школьной программы, чем их сверстники.
В первый год обучения следует особо обратить внимание на развитие
фонематического восприятия.
В процессе логопедической работы у детей должно, прежде всего, сформироваться
умение контролировать своё произношение, а также умение исправлять ошибки в
своей речи и сравнивать речь окружающих с собой.
Работу по развитию фонематического восприятия, для первого года обучения в
группах с общим недоразвитием речи, условно можно разделит на шесть этапов:
1) Узнавание неречевых звуков;
2) Различие одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте,
силе и тембру голоса;
3) Различение слов, близких по звуковому составу;
4) Дифференциация слогов;
5) Дифференциация фонем;
6) Развитие навыков элементарного звукового анализа.
На второй год обучения вводится система специальных упражнений, (описанная
выше), и направленная на пропедевтику чтения. У детей продолжает развиваться
умение не только правильно произносить, но и различать все фонемы родного
языка.
Развитие звукового анализа и синтеза слов, постепенно формирует навык
послогового чтения. Дети осмысленно читают лёгкие тексты, отвечают на вопросы
по прочитанному, учатся пересказывать.
По окончании обучения, дети выпускаются в массовую школу со значительным
улучшением или полной коррекцией речевой патологии, а также умеют читать и
подготовлены к усвоению школьной программы.
ЛИТЕРАТУРА
1) Л.С. Волкова Логопедия М.,1989
2) Р.Е. Левина Основы теории и практики логопедии М., 1968.
3) Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Основы логопедии М.,1989
4) Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева Преодоление общего недоразвития
речи М., 1990
5) А.Н. Корнев Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995
6) Л.Н. Ефименкова Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
классов М., 1991
7) Т.А. Ткаченко если дошкольник плохо говорит С Петербург, 1997
8) Т.А. Ткаченко В первый класс без дефектов речи С Петербург 1999-
9) В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева Чтение и письмо М., 1995
10) Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина Подготовка к школе детей с
общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.,1993ю