Реферат: Умственная отсталость

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ

ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)

1. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических

поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития

психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия,

произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной

сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей

формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии:

дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей,

мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных

автоматизмов. v Понятие «умственная отсталость» включает в себя

такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма

психического недоразвития, возникающая вследствие раз­личных причин:

патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio —

искажение, ломка), природовой па­тологии, органического поражения центральной

нервной систе­мы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах

постнатального развития.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий

характер. Действия вре­доносного фактора в большой мере уже остановилось, и

ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономернос­тям

формирования психики, но имеет свои особенности, обус­ловленные типом

нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин

«олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление

познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению

памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е.

наблюдается медлен­ное прогрессирование болезненного процесса.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических

заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях

мозга (менингоэнцефалитах), а так­же вследствие травм мозга (сотрясений и

ушибов).

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени

умственной отсталости:

1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе

психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре

формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49),

тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется

тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре

клинической картины выде­ляют неосложненные и осложненные формы олигофрении.

Ослож­ненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразви­тия мозга с

его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом

нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также

более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых

фун­кций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных пред­ставлений,

счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с

церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.

В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологичес­ких (указывающих

причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).

Первая группа — неполноценность генеративных клеток роди­телей,

наследственные заболевания родителей, патология эмбрио­генеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздей­ствия

инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной

нервной системы.

Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех

групп симптомов: дизонтогенетических синдро­мов (связанных с дисфункцией

созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС)

той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдро­мов,

отражающих вторичные защитные механизмы организма.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталос­ти: клинический

(наличие органического поражения головного моз­га); психологический (стойкое

нарушение познавательной деятель­ности); педагогический (низкая обучаемость).

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными

факторами оказываются слабая любознатель­ность (ориентировка) и замедленная

обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие ум­ственно отсталого

ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития

статики и локомоций, причем ча­сто задержка бывает весьма существенной,

захватывающей не толь­ко весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается

отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая

патологическая инертность (что не исключает крикливос­ти, беспокойства и т.

п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует,

как правило, «комплекс ожив­ления». В дальнейшем у них не возникает интереса

ни к игруш­кам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушка­ми,

находящимися в руках взрослого. Не происходит своевремен­ного перехода к

общению на основе совместных действий взрос­лого и ребенка с предметами, не

возникает новой формы обще­ния — жестового общения. Дети на первом году жизни

не диффе­ренцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с

предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия,

тесно связанного в этот период с хватанием. Произ­водя это действие, ребенок

познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и

предметом, свойства пред­метов — величину, массу, форму. С отсутствием

хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная

координация.

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых

детей чрезвычайно задерживается. Эта задерж­ка не является первичным

нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что

отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении

неспецифическими манипуляциями, которые прояв­ляются, например, в том, что

ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с

ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у

умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру

остается весьма низким, кратковре­менным. Ориентировка типа «Что это?» у

детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия

дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни

социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказыва­ются при

спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном воз­расте умственно

отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в

психическом развитии: раз­витие предметных действий и развитие общения с

другими людь­ми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со сво­ими

сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную

деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального

опыта детей и на развитии высших пси­хических функций — мышления, произвольной

памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и

нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении

предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и

познавательных процессов — в зна­чительной мере носят вторичный характер. При

своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем

на­чале коррекционно-педагогического воздействия многие отклоне­ния развития

у детей могут быть скорригированы и даже предуп­реждены.

2. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)

Практическая реализация специального дошкольного воспита­ния связана с

семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности

и системности.

Вариативность предполагает организацию различных форм по­мощи родителям,

воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных

условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны

получать в большей сте­пени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего

(коррекционного) типа.

Модель семейно-общественного воспитания может рассматри­ваться как наиболее

прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая

семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как

уни­верситеты для родителей, материнские школы, курсы для моло­дых матерей и

т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и

компенсирующего типа, а также при психо­лого-медико-педагогических

консультациях (ПМПК).

Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и роди­телям основывается на

принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с

нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной

коррекционной програм­ме развития.

Принцип системности воспитания ребенка требует учета слож­ного характера

психического развития в онтогенезе, на что впер­вые было указано Л. С.

Выготским. Принцип системности в кор­рекционной работе обеспечивает

направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом

развитии ре­бенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах

ди­агностического обследования, итогом которого становится пред­ставление

системы причинно-следственных связей, иерархии от­ношений между симптомами и

их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны

стать как струк­тура нарушения (система причинно-следственных связей,

обус­ловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной

ситуации развития ребенка.

Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями

интеллекта важными явились результаты исследо­ваний А. В.Запорожца, который

показал, что развитие ребенка про­исходит по диалектическим законам и каждый

возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом возрасте

формируются не только такие качества и свойства психики детей, которые

определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему

окружающему миру, но и те, которые пред­ставляют собой «заделы» на будущее и

выражаются в психологичес­ких новообразованиях, достигаемых к концу данного

возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию об амплификации

детского развития, в ходе которой предусматривается создание оп­ределенных

условий для обогащения всех основных видов деятель­ности ребенка, характерных

для каждого возрастного периода.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую

очередь, изучения ребенка как целостной сис­темы в его взаимодействии с более

широкими социальными сис­темами — семьей, непосредственным окружением, а

затем и дош­кольным учреждением.

На основе информации и анализа собранных данных, получен­ных в процессе

психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку

уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности

первичного нару­шения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность

трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных

отклонений, определяют пути коррекционного воз­действия в целях устранения

или ослабления остроты проблемы.

Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей

практическую основу для разработки стратегии кор­рекционного воздействия. В

программу коррекционного воздействия должны входить два важных

взаимосвязанных процесса: во-пер­вых, организация различных форм помощи

родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.

Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в

воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Содержательно-педагогическая

работа с ребенком направ­лена на стимуляцию основных линий развития

ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер нарушений и

степень их выраженности.

Современная систематическая психолого-медико-педагогичес­кая помощь умственно

отсталым детям, консультативно-методи­ческая поддержка их родителей, социальная

адаптация и форми­рование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в

системе Министерства образования на базе следующих учреждений:

1. специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с

отклонениями в развитии: дошкольные отделе­ния (группы) специальных

(коррекционных) школ, школ-интер­натов, детских домов для детей-сирот и

детей, оставшихся без попечения родителей;

2. дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с

нарушением интеллекта (умственно отсталых);

3. группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при

специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа.

Одна из наиболее новых форм помощи детям — группы крат­ковременного

пребывания. («Об организации в дошкольных обра­зовательных учреждениях групп

кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».

Министерство образования РФ от 29.06.99 № 129(23-16).

При поступлении ребенка в такую группу проводится его пер­вичное

обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный

уровень развития, потенциальные возмож­ности, индивидуальные особенности и

готовность к сотрудниче­ству со взрослыми. Выясняется исходный уровень

основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного и

эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового

общения со взрослыми, возможности взаимо­действия со сверстниками; уровень

развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом,

эмоциональ­ном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка

до­вольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем

наступления первичного нарушения, степенью выражен­ности этого нарушения,

условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания

коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей

каждого воспитан­ника, его специфических трудностей дает возможность

выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в

соответствии с его особенностями и потребностями.

Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка яв­ляется важнейшей

задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки

индивидуальной коррекционной програм­мы развития.

В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-

первых, организационные формы помощи родите­лям; во-вторых, содержательно-

педагогическая работа с ребенком. Работа с родителями включает в себя

следующие организаци­онные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-

ре­комендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со

своим ребенком; проведение круглых столов, конфе­ренций, детских праздников и

т. д.

Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на

стимуляцию основных линий развития ребенка, спо­собствовать формированию

основных базисных характеристик его личности.

Ниже приводится пример индивидуальной программы. Снежинки, падают на землю и

ложатся как снег. Снежинок много на земле — это снег, его много везде — на

земле, на елках» и т.д.; давать пробовать Лене выполнять некоторые действия:

делать красками следы на бумаге; рисовать мелом на доске (или линолиуме).

Формировать интерес к лепке — взрослый лепит из теста лепешки для матрешки;

конфетки для куклы; баранки для матрешки; колобок; учить отщипывать кусочки

от большого куска, мять тесто, вдавливать одним пальцем в большой кусок;

обыгры­вать поделки из теста — угощать ими кукол.

Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у ре­бенка строит

дорожку, заборчик из строительного материала (из кирпи­чиков) и обыгрывает

их; взрослый строит на глазах у ребенка из конст­руктора «лего» дорожки,

лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной деятельности.

При проведении педагогической работы по индивидуальным програм­мам необходимо

соблюдать следующие важные условия: во-первых, обес­печение положительного

отношения ребенка к занятиям; во-вторых, ин­дивидуализация содержания занятий

в соответствии с интересами, склон­ностями, возможностями ребенка, также

характером его первичного на­рушения; в-третьих, регулярность проведения

занятий. Если занятия про­водятся педагогом-дефектологом 2 раза в неделю, то

остальные дни с ребенком занимаются родители по этой же программе.

3. Основные направления коррекционно-педагогического процесса,

осуществляемого в дошкольном образовательном (коррекционном) учреждении для

детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых)

Главной целью дошкольного коррекционного воспитания яв­ляется создание

условий для развития эмоционального, социаль­ного и интеллектуального

потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

В специализированном дошкольном учреждении решаются сле­дующие блоки задач:

диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация

комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике

коррекционно-воспитательного процесса и одновре­менно в целях разработки

индивидуальной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов

со­циализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи,

становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а

также воспитания у него положи­тельных личностных качеств.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы,

направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления

психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и

предупреждение у воспи­танников детского сада вторичных отклонений в развитии

их по­знавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом

предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам,

повышающим эффективность взаимо­действия с ребенком, стимулирующим его

активность в повсед­невной жизни, укрепляющим его веру в собственные

возможнос­ти. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошколь­ного

учреждения в тесной взаимосвязи, на основе профессиональ­ного взаимодополнения.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам

усвоения общественного опыта, развитие их познаватель­ной активности,

формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого

возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка

детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных

осо­бенностей и возможностей каждого ребенка.

Все вышеперечисленные задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее

обучение детей дошкольного возраста с на­рушением интеллекта».

Программа по своей структуре состоит из пояснительной за­писки и 6 разделов:

«Здоровье», «Социальное развитие», «Физи­ческое воспитание и физическое

развитие», «Познавательное раз­витие», «Формирование деятельности»,

«Эстетическое развитие».

механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-

вторых, на преодоление и предупреждение у воспи­танников детского сада

вторичных отклонений в развитии их по­знавательной сферы, поведения и

личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным

психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимо­действия с

ребенком, стимулирующим его активность в повсед­невной жизни, укрепляющим его

веру в собственные возможнос­ти. Данная работа осуществляется всеми

специалистами дошколь­ного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе

профессиональ­ного взаимодополнения.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам

усвоения общественного опыта, развитие их познаватель­ной активности,

формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого

возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка

детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных

осо­бенностей и возможностей каждого ребенка.

Все вышеперечисленные задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее

обучение детей дошкольного возраста с на­рушением интеллекта».

Список использованной литературы

1. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика М., 2002 г.

2. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно

отсталых дошкольников М., 1989 г.

3. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика М., 1998 г.

Содержание

1. Характеристика нарушений при умственной отсталости.

2. Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушением интеллекта.

3. Основные направления коррекционно-педагогического процесса

осуществляемого в дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушением

интеллекта.