Диплом: Фразиологизмы

ПЛАН:

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы исследования.

1.1 Лингвистическая характеристика фразеологизмов.

1.2 Психологические основы формирования лексического значения

фразеологических единиц.

1.3 Вопросы овладения фразеологической лексикой в теории и практике

дошкольного образования.

ГЛАВА 2. Содержание и методика формирования фразеологической лексики у детей

старшего дошкольного возраста.

2.1 Особенности понимания и употребления фразеологизмов детьми 7-го года

жизни (по данным констатирующего эксперимента).

2.2 Формирование понимания обобщенного значения фразеологических

оборотов у старших дошкольников.

2.3 Результаты экспериментального обучения.

Выводы.

Библиография.

Приложение.

Введение.

Актуальность исследования. Культура речи является важнейшим условием

воспитания общей и внутренней культуры человека. Под культурой речи принято

понимать соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мысли в

соответствии с назначением и целью высказывания, грамматически правильно,

логично, точно и выразительно. Воспитание интереса к языковому богатству,

развитие умения использовать в своей речи разнообразные выразительные средства

с первых лет жизни активно способствует обогащению речи, которая становится

яркой и красивой.

Наиболее ярко традиции языка отражаются в его выразительных средствах, в

частности, во фразеологизмах. Как отмечают лингвисты (В.В.Виноградов,

В.Н.Телия, Н.М.Шанский, Д.Н.Шмелев и другие), они разнообразят нашу речь,

делают ее выразительной, эмоциональной, живой, образной, придают ей

национальные черты. Таким образом, работа с фразеологическими единицами в

дошкольных учреждениях делает связную речь содержательной, точной; приобщает

детей к истокам русской национальной культуры.

Роль фразеологизмов как стилистического средства очень важна. Они являются

одним из источников развития выразительности детской речи и находят свое

отражение в произведениях художественной литературы и устного народного

творчества, в т.ч. малых фольклорных форм. На необходимость приобщения детей

к красоте родного слова, развития культуры речи указывали такие русские

педагоги, как К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.П.Усова.

Особо актуален этот вопрос в старшем дошкольном возрасте. К этому времени

словарь ребенка насыщен в достаточной мере, для того, чтобы была

предоставлена возможность открытия всего богатства родного языка.

Исследования в области детской психологии (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов.

Н.Н.Подъддяков, С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин, Д.Б.Эльконин и др.), в старшем

дошкольном возрасте развитие многих психических процессов: мышления, памяти,

воображения, т.е. непосредственно связанных с речью, достигает достаточно

высокого уровня, что находит отражение в языке ребенка.

На необходимость обогащения речи дошкольников фразеологизмами указывали

А.М.Бородич, Н.В.Гавриш, В.В.Гербова, О.С.Ушакова и др. Значимость этой

работы показывают исследования, в которых непосредственно затрагивались

вопросы ознакомления детей с фразеологическими оборотами: определение

содержания и объема словарной работы, усвоение переносного значения слов,

развитие образной речи и словесного творчества старших дошкольников.

Таким образом, исследования педагогов и психологов, посвященные изучению

особенностей художественного восприятия и творчества, показывают, что к

старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие,

проявляющееся в понимании содержания и нравственного смысла произведения, в

способности замечать и выделять средства выразительности. В данном случае –

фразеологизмы.

В то же время ученые в своих исследованиях отмечают существующее

несоответствие между способностью детей к восприятию фразеологизмов и умением

осмысленно и логически грамотно использовать их в своей речи.

Поиск пути формирования фразеологической лексики у старших дошкольников на

основе выделения их в произведениях литературы разного жанра, устного народного

творчества и т.д., умения правильно понимать их значение и грамотно

использовать фразеологизмы в своей речи составляет основную цель нашего

исследования.

Объектом исследования определена речь детей 7-го года жизни.

Предмет исследования – процесс формирования фразеологической лексики в

речи старших дошкольников.

На основе анализа теоретических и экспериментальных исследований, изучения опыта

работы в дошкольных учреждениях была определена гипотеза. Формирование

фразеологического словаря у детей 7-го года жизни происходит успешно при

соблюдении ряда условий:

- отбора фразеологических единиц с учетом постепенного усложнения их

структуры и семантики, детского опыта, необходимости ФЕ для общения и

познания, восприятия и понимания текстов детской художественной литературы;

- применения методов и приемов, позволяющих наглядно представить

образное содержание фразеологических единиц, обращения к личному опыту детей,

расширения ассоциативных связей посредством показа возможных границ

сочетаемости фразеологизмов;

- элементарного осознания детьми роли фразеологизмов в высказывании,

- активизации ФЕ в связной речи и создания условий для широкого

переноса навыков употребления фразеологизмов в речевую практику.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности понимания и употребления фразеологизмов детьми 7-

го года жизни.

2. Определить уровни развития и критерии оценки правильности

использования фразеологизмов в речи.

3. Разработать методику работы над обогащением фразеологического словаря.

Методологическую основу нашего исследования составляют положения

философии о роли языка в развитии личности, о его национально-культурной

функции; положения психологии о связи развития речи с развитием высших

психических функций; теория речевой деятельности, сформулированная в трудах

Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьва, А.Р.Лурии, С.Л.Рубинштейна; труды по

лингвистике, раскрывающие своеобразие фразеологического состава

(В.В.Виноградов, Н.М.Шанский, Д.Н.Шмелев).

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования.

1.1 Лингвистическая характеристика фразеологизмов.

В языке заложены огромные ресурсы для развития личности ребенка: он оказывает

влияние на становление его интеллектуальных, творческих, духовных основ.

Всестороннее образование через язык возможно вследствие того, что он есть

синтез и отражение многогранного опыта всего народа, накопленного в ходе его

истории. Именно поэтому, в качестве основополагающего положения при изучении

проблемы обогащения словаря детей 7-го года жизни фразеологизмами нами

рассматривается позиция ряда философов, языковедов, психолингвистов

(Й.Вайсгербер, В.Г.Гак, Л.П.Крысин, А.А.Леонтьев, А.А.Потебня, В.Н.Телия), в

которой национально культурная функция языка считается одной из основных.

В языке нашли отражение специфические условия трудовой, общественной, культурной

жизни народа.[1]Таким образом, язык

формирует взгляды, стереотипы, присущие той или иной языковой общности. Основы

национального мировидения, по мнению Й.Вайсгербера, закладываются в

индивидуальном сознании с усвоением понятий слов и их форм.

Философы отмечают, что национальные особенности языка пускают глубокие корни уже

в душе маленького ребенка: «Мы находим нечто природное и врожденное там, где на

самом деле проявляется уникальная сила родного языка».

[2]

Национальные особенности языка отражаются в его выразительных средствах, во

фразеологии (В.Н.Телия).

Остановимся подробнее на лингвистическом аспекте фразеологии.

В обычных словосочетаниях каждое слово реализует одно из своих лексических

значений. Так, в сочетании съел яблоко глагол съесть обозначает

«употребить в пищу», а существительное яблоко выступает в значении

«плод яблони». Такие конструкции принято называть свободными

словосочетаниями.

Компоненты же оборотов типа собаку съел, поставить на ноги, тертый калач -

не имеют собственного лексического значения: их семантика не равняется сумме

значений составляющих. Здесь лексическим значением обладает оборот в целом:

собаку съел — «имеет, приобрёл большой опыт, навык, основательные знания в

чём-либо», поставить на ноги — «вылечить, избавить от болезни»,

«вырастить, воспитать, довести до самостоятельности», тертый калач —

«очень опытный человек, которого трудно провести, обмануть; бывалый человек».

Такие конструкции принято называть устойчивыми словосочетаниями или ф

р а з е о л о г и з м а м и, фразеологическими единицами (оборотами).

Как особый тип языковых единиц фразеологизмы кроме целостного значения

обладают ещё рядом специфических черт: структурной расчленённостью,

постоянством компонентного состава, характером грамматической оформленности

(устойчивостью грамматической структуры), воспроизводимостью.

Для фразеологизмов характерно постоянство компонентов, устойчивость лексического

состава. Так, фразеологизм медовый месяц во всех случаях употребления

состоит из одних и тех же компонентов: медовый + месяц: И потянулся

для влюблённых не совсем обычный, но полный упоения медовый месяц (Н.И.

Невеждин). Так и я женился, и начался хвалёный медовый месяц (Л.Н.

Толстой).

Фразеологизмы являются более сложными, чем слово, единицами языка и в

структурном и в семантическом отношении. Однако для большинства из них

характерна ф у н к ц и о н а л ь н а я близость к слову,

эквивалентность ему. Ср.: как снег на голову и неожиданно

(внезапно), кот наплакал и мало, душа в пятки ушла и испугался,

стреляный воробей и опытный и др.

[3]

Семантическая цельность, постоянство структуры определяют другую важную

особенность фразеологизмов, сближающую их со словами,— воспроизводимость.

Это значит, что в системе языка они существуют как готовые единицы, т.е. не

создаются в процессе речи, а извлекаются из памяти и употребляются в тех

лексических значениях, грамматических формах и функциях, которые закреплены за

ними.

Таким образом, ф р а з е о л о г и з м — это воспроизводимая в речи

единица, чаще всего эквивалентная слову, имеющая целостное значение, постоянный

компонентный состав и грамматическую структуру.

Раздел языкознания, в котором изучаются фразеологические обороты как единицы

языка, называется ф р а з е о л о г и е й (Фразеология — от греч.

phrases — выражение и logos — учение)[4]

.

Фразеология как наука выявляет особенности фразеологизмов и определяет их

место среди других единиц языка, связь с другими его уровнями. Во фразеологии

исследуются семантические, структурно-грамматические, экспрессивно-

стилистические свойства фразеологических единиц, особенности их употребления,

осу- ществляется их классификация, рассматриваются источники и пути

пополнения фразеологического фонда языка.

Термин фразеология используется не только как название научной

дисциплины. Он обозначает также совокупность (систему) фразеологических единиц

какого-либо языка (ср.: фразеология русского языка, фразеология английского

языка) и совокупность фразеологических оборотов произведений того или иного

писателя (ср.: фразеология романа «Война и мир», фразеология Пушкина).

Как лексическая единица фразеологизм обладает значением: чесать языком

значит «говорить вздор, пустословить», коптить небо «вести бесполезный

образ жизни; жить ничего не делая», гадать на кофейной гуще «строить

беспочвенные, ни на чем не основанные предположения, догадки».

Как и слова, фразеологизмы могут быть однозначными и многозначными. Одно

значение имеют фразеологические обороты владеть собой «проявлять

самообладание, сохранять хладнокровие; уметь сдерживать свои порывы»; по

большому счету «как полагается, как следует, по-настоящему»; в первую

голову «прежде всего»; душа нараспашку «чистосердечный,

прямодушный, откровенный».

Многозначные фразеологизмы чаще всего имеют по два-три значения. Ср.: впасть

(впадать) в детство — 1. Потерять рассудок от старости. Это — совсем

глупый, дряхлый старикашка, впавший в детство (В.М. Гаршин); 2. Посту- пить

неразумно, как дети. Матери рассуждали: — Наш командующий окончательно

лишился ума. — И штаб его в детство впал (А.С. Новиков-Прибой).

Фразеологизмы с большим количеством значений встречаются реже: брать (взять)

своё — 1. Добиваться поставленной цели, желаемого. Тетюев непременно

опять будет нас подсиживать и уж своё возьмет. Большие неприятности может

сделать (Д.Н. Мамин-Сибиряк); 2. Проявлять себя во всей полноте, со всей

силой. Но, уж раз лёд тронулся, река взыграла, ледоход своё возьмёт:

потопит низины, принизит горы, смоет всю нечисть с берегов (В.Я. Шишков).

Остановимся подробнее на лингвистическом аспекте фразеологии.

Фразеологические единицы – живое проявление богатства народной словесности. Они

«придают языку яркость черт национального характера, тот неповторимый колорит,

который отличает один от другого языки многовековой культуры»

[5].

Фразеология представляет собой выражение национальной самобытности носителей

языка. Образы, закрепленные во фразеологическом составе, так или иначе, связаны

с материальной, социальной или духовной культурой народа. Во фразеологических

единицах заложены понятия и отношения к таким категориям, как труд, лень,

правда, ложь, совесть, судьба, жизнь, смерть. Мыслить о мире, не пользуясь ими,

практически невозможно.[6]

Ребенок усваивает их вместе с языком. Через фразеологию он познает историю

народной жизни, приобщается к общенациональным, социально значимым ценностям,

устоям общества. В результате, обогащается не только его речь, но и

национальное самосознание.

Таким образом, необходимо непосредственно перейти к рассмотрению

лингвистического своеобразия фразеологического состава русского языка.

Как и любым другим единицам словарного фонда русского языка, фразеологическим

оборотам присуще выполнение определенных функций в речи.

В работах А.М.Бабкина, С.Г.Гаврина, Ю.А.Гвоздарева, В.П. Жукова, А.Н.Савченко,

В.Н.Телия, Н.М.Шанского, Д.Н.Шмелева и других подчеркивается, что наряду с

функциями сообщения, обозначения, обобщения, фразеологизмы способствуют

выражению субъективности, индивидуальности в речи. Они не только обозначают,

называют предметы, но и одновременно являются специальным языковым средством

передачи многообразных эмоциональных и оценочных отношений говорящего к тому,

что происходит в его внутреннем мире или вне его. ФЕ отражают эмоциональное

состояние говорящего, гибкость и остроту его ума, являются одной из форм

реализации его творческого потенциала.[7]

Во фразеологических оборотах заложена возможность образного изложения

высказываний. Образность – «есть стремление речи к сохранению наглядности

восприятий, а восприятие всегда вызывает не только мысль, но и чувство».

[8]

Таким образом, использование фразеологизмов позволяет конкретизировать

предмет мысли, а также выразить свое отношение к нему.

Особо выделяется лингвистами эстетическая функция фразеологизмов. «Меткое

крылатое слово, выразительная идиома оживляют язык, он становится более сочным

и эмоциональным».[9] Д.Н.Шмелев указывал,

что потенциальная образность фразеологизма отвечает элементарной потребности

разнообразить свою речь, средствами номинации придавать ей

экспрессивно-оценочную направленность.

Что же такое фразеологизм? Одно из направлений в русской фразеологии исходит из

того, что фразеологизм – это не словосочетание (ни по форме, ни по

содержанию), это единица языка, которая состоит не из слов. Объектом

фразеологии являются выражения, которые лишь генетически суть словосочетания.

«Они разложимы лишь этимологически, то есть, вне системы современного языка, в

историческом плане». Эти выражения противопоставляются словосочетаниям, так как

качественно отличаются от них. Основным в изучении фразеологизма делается не

смысловая и формальная характеристика образующих его компонентов и не связей

между ними, а самого фразеологизма в целом, как единицы языка, имеющей

определенную форму, содержание и особенности употребления в речи. Состав

фразеологии образуется из категориально однотипных единиц. История и этимология

каждого фразеологизма изучается вне прямолинейной зависимости от неких

«универсальных» схем переосмысления словосочетаний, от степени семантической

слитности компонентов и от степени десемантизации слов в словосочетаниях.

Основные положения этого направления рассматриваются А.И.Молотковым в вводной

статье к «Фразеологическому словарю русского языка», в его книге «Основы

фразеологии русского языка» и других работах.

Существует также позиция Н.М.Шанского, высказанная в ряде его работ:

«Фразеологизм, фразеологическая единица, - общее название семантически

несвободных сочетаний слов, которые не производятся в речи (как сходные с ними

по форме синтаксические структуры – словосочетания или предложения), а

воспроизводятся в ней в социально закрепленном за ними устойчивом соотношении

смыслового содержания и определенного лексико-грамматического состава.

Семантические сдвиги в значениях лексических компонентов, устойчивость и

воспроизводимость – взаимосвязанные универсальные и отличительные признаки

фразеологизма»[10].

Таким образом, в современной лингвистике фразеологизмы изучаются с различных

точек зрения, в сравнении со словом, свободным сочетанием слов.

Фразеологизмы значительно отличаются от свободных сочетаний слов. В свободных

словосочетаниях можно заменить одно слово другим: типографский работник –

хороший работник. Тогда как во фразеологическом сочетании нельзя произвольно

заменять слова, т.к. они обладают постоянством лексического состава. Так же

фразеологизмы отличаются от свободных сочетаний и целостностью значения –

слова в составе фразеологизма теряют свою смысловую самостоятельность. В этом

случае смысл имеют не отдельные слова, а все выражение в целом. Это значит,

что фразеологизмы, как и слова, используются в речи готовые, т.е. их надо

помнить, знать в том виде, в каком они установились в языке.

Если говорить, опираясь на научную точку зрения, то языковедами были

определены следующие отличительные черты:

- акцентологическое ударение: слово - это лингвистическая единица,

имеющая одно ударение, а фразеологизм может иметь два и более;

- фонетическое оформление: фразеологические обороты состоят из слов,

которые свободно функционируют в языке вне его, а слова состоят из частей,

морфем, которые вне слова самостоятельно употребляться не могут.

Однако, слово и фразеологизм обладают рядом общих признаков (В.П.Жуков,

В.Н.Телия, Л.А.Тер-Григорян, Н.М.Шанский, Д.Н.Шмелев и др.):

- воспроизводимость: фразеологизм, как и слово, не создается в

процессе общения, а воспроизводится как готовая целостная единица;

- устойчивость в составе и структуре, под которой

понимается предсказуемость появления элементов сочетания в определенном порядке

относительно одного из них;

- непроницаемость: внутри слова и фразеологизма

невозможно включение иных компонентов;

- номинативность: фразеологизмы дополняют и обогащают

номинативный инвентарь языка недостающими в нем оценочно-экспрессивными

средствами, способными отмечать такие подробности обозначаемого, которые не

укладываются в рамки лексической номинации.

В связи с изучением ФЕ в сравнении со словом, необходимо обратиться к его

определению. Под словом в лингвистике понимается «минимальный,

самостоятельный отрезок речи, имеющий лексическое значение, находящийся в

распоряжении грамматики для образования высказывания и грамматически

оформленный по законам данного языка»[11]

.

Как слово, так и фразеологизм имеют целостное значение. Но в тоже время,

значение фразеологизма не тождественно лексическому значению слова.

Различия обусловлены функциями, характерными для семантики лексических и

фразеологических единиц. Слово указывает своим значением на обозначаемые им

элементы действительности.[12]

Фразеологизмы конкретизируют и дают образно-эмоциональную оценку предметам,

явлениям, действиям, качествам, уже названным в языке.

[13]

Фразеологизм, как и слово, в различных своих значениях сочетается со словами

разных лексико-семантических групп. Например, фразеологизм из рук в руки

в значении «от одного к другому, от одних к другим» сочетается с глаголами

ходить, переходить, передавать и т.п., а в значении «непосредственно

кому-либо, от одного к другому» сочетается со словами типа идти,

происходить, случаться и т.п.

В одном из значений фразеологизм может сочетаться с одушевлёнными именами

существительными, а в другом – с неодушевлёнными. Например, последняя спица

в колеснице: 1. Человек, играющий самую ничтожную, незначительную роль в

жизни, в обществе, в каком-либо деле. Эта девушка не провинциалка. Одета

оригинально, говорит хорошо, убеждённо, — видно не последняя спица в колеснице

(Н.Е. Вирта). 2. То, что имеет ничтожное значение. Теперь ты понял,

Сыроватко, что газета тоже не последняя спица в колеснице? (В.А. Рудный).

Многозначность фразеологизмов явно уступает многозначности слов. В русском языке

слово может иметь до 40 лексических значений. Такое количество значений имеет

слово идти в словаре Д.Н. Ушакова. Фразеологические обороты не

достигают даже 10 значений.

Более 20 фразеологизмов имеют по 3 значения: вверх [кверху] тормашками

(тормашки), во весь рост, во всяком случае [разе], войти (входить) в

<свою> колею [русло], всей душой [всем сердцем], всякая всячина, еле

[еле- еле, едва] дышать, на глазах, не на жизнь, а на смерть, не слышать [не

чуять, не чувствовать] ног <под собой>, ни то ни сё, под рукой (руками),

поминай как звали, отрезанный ломоть, хоть бы хны, так себе, слава богу, с глаз

долой, поднять (поднимать) руку и др.

Около 50 оборотов имеют по 2 лексических значения: авгиевы конюшни, ад

кромешный, альфа и омега, без толку, в своё время, держать на привязи,

за глаза, задать (задавать) перцу, играть (сыграть) роль, как с гуся вода,

колоть глаза, лицом к лицу, мокрая курица и др.

Несмотря на кажущуюся оригинальность определенных фразеологизмов, их

образование в языке опирается на определенные образцы. Особенности их

образования связаны с типом материала, на базе которого они создаются. В

русском языке таких типов пять: 1) отдельные слова; 2) свободные

словосочетания; 3) пословицы; 4) фразеологические единицы; 5) иноязычные

фразеологизмы.

Из отдельных слов фразеологизмы возникают довольно часто. Например, душа на

распашку, человек в футляре и т.д.

Наибольшее число фразеологизмов образовывается на базе свободных словосочетаний.

Такие словосочетания получают новое значение, переносимое на них по сходству

явлений или связи. Голова, например, сравнивается с котелком, отсюда,

котелок варит – голова соображает.

Немало фразеологизмов возникло на базе пословиц. Обычно они становятся частью

пословиц, употребляемых самостоятельно в речи. Без знания такой пословицы

фразеологизм непонятен. Например, старый воробей (Старого воробья на

мякине не проведешь).

Фразеологическая единица русского языка нередко становится базой для

образования новых фразеологизмов. Такой путь используют при образовании

фразеологизмов на базе терминологических сочетаний: второе дыхание, цепная

реакция, нулевой цикл и т.д.

На базе фразеологизмов других языков образуются иноязычные или заимствованные

фразеологизмы.

Таким образом, все фразеологизмы русского языка по происхождению можно

разделить на две группы: фразеологизмы русского происхождения и

заимствованные.

Подавляющее большинство русских фразеологизмов возникло в самом русском языке

или досталось от языка предков. Например, не разлей вода – очень

дружны, в чем мать родила – без одежды, и многие другие.

Каждое ремесло на Руси оставляло след в русской фразеологии. От плотников ведет

свое начало топорная работа, от скорняков – небо в овчинку.

Новые профессии дали новые фразеологизмы. Из речи железнодорожников русская

фразеология взяла выражение зеленая улица и т.д.

Заимствованные фразеологизмы делятся на заимствованные из старославянского

языка и заимствованные из западноевропейских языков.

Фразеологизмы, заимствованные их западноевропейских языков, включают в себя

древнейшие заимствования из латинского или древнегреческого языка. Например,

терра инкогнито. Более поздними являются заимствованные фразеологизмы: из

немецкого языка – разбить на голову, английского – синий чулок,

французского – закинуть чепчик за мельницу.

На фоне межстилевых фразеологизмов выделяются разговорные, просторечные и

книжные.

К р а з г о в о р н ы м относятся фразеологизмы развязать язык

кому, руки коротки у кого, семь пятниц на неделе, мыльный пузырь,

ловить рыбу в мутной воде, высосать (высасывать) из пальца, не дать спуску

кому, давно бы так!, пороху не хватает у ко- го, медведь на ухо

наступил кому, разделать под орех кого, что, каши не сваришь

с кем? и т.п.

П р о с т о р е ч н ы м и являются фразеологизмы дело в шляпе, показать,

где раки зимуют, развесить уши, раз плюнуть, с гулькин нос и т.п. К ним

примыкают грубо-просторечные обороты.

Фразеологизмы к н и ж н о г о характера употребляются в письменной речи и

отличаются оттенком торжественности, патетичности и т.п. Основные сферы их

применения — общественно-публицистическая, официально-деловая и художественная

речь. К книжным фразеологизмам относятся: путёвка в жизнь, отдать

последний долг, краеугольный камень, кануть в лету и т.п. Среди них много

интернационализмов (ахил- лесова пята, дамоклов меч, вавилонское

столпотворение, яблоко раздора и т.п.), славянизмов (манна небесная,

вечная память кому, камень преткновения, глас вопиющего в пустыне,

козёл отпущения, не от мира сего, знамение времени, иерихонская труба, притча

во языцех и т.п.).

Разное место в стилистической системе занимают устаревшие фразеологизмы и

фразеологизмы-неологизмы. К устаревшим относятся: забрить лоб «отдать в

солдаты», приказная строка «чиновник, бюрократ, крючкотвор»,

выезжать в свет «посещать балы, вечера, собрания в светском обществе» и

т.п. Они утратили актуальность, перешли в пассивный фонд фразеологии.

Сравнительно недавно, за последние три десятилетия, в литературный язык вошли и

активно используются неологизмы желез- ный занавес «политические

барьеры, создаваемые между государствами в целях полной изоляции», зелёная

улица и открывать (давать) зелёную улицу кому, чему «сво- бодный

путь, без препятствий и задержек», наломать дров «наделать глупостей,

грубых ошибок» и т.п.

Фразеологический фонд русского литературного языка пополняется также за счет

заимствований. Среди них имеются фразеологизмы, которые в русском языке

употребляются без перевода: alter ego (лат.) — «второе я (о ближайшем друге и

единомышленнике)»; altera pars (лат.) — «другая (противная) сторона»; alma

mater (лат.) — «кормящая, питающая мать (почтительное наименование студентами

сво- его университета)»; fagots et fagot (фр.) — «вещь вещи рознь»; carte

blanche (фр.) — «чистый листок, чистая карточка (полная воля, свобода

действий)»; status quo (лат.) — «существующий порядок вещей» и т.п.

[14]

Интересна тематическая классификация ФЕ, предложенная В.Н.Телия. Он выделяет

фразеологизмы, обозначающие:

- время (в мгновение ока, без году неделя);

- меру (с головы до ног, с гулькин нос, кот наплакал);

- место и место расположение (под носом, у черта на куличиках);

- признаки поведения (кровь из носу, в первых рядах);

- волевые акции (брать быка за рога, ни мычать, ни телиться);

- обман или стремление установить правоту (водить за

нос, пускать пыль в глаза, заговаривать зубы);

- наказание (стереть в порошок, намылить шею);

- образующие поле деятельности (взваливать на свои

плечи, держать под крылышком);

- событийного значения (дым коромыслом, тьма тьмущая);

- чувства, отношения (махнуть рукой, петля на шее),

состояния (один в поле не воин, кусать локти), эмоций (Боже мой

!);

- идиомы, указывающие на интеллектуальные акции или

состояния (схватывать на лету, котелок варит);

- свойства лица, квалифицируемые по физическим параметрам (

от горшка два вершка, косая сажень в плечах);

- свойства характера (не робкого десятка, волк в овечьей шкуре);

- характеристику лица по социальному положению (ни кола

ни двора, важная птица).[15]

Отличие лексического и фразеологического значений обусловлено процессом их

образования.

Академик В.В.Виноградов под лексическим значением слова понимал его

«предметно-вещественное содержание, оформленное по законам грамматики данного

языка и являющееся элементом общей семантической системы словаря этого языка».

[16] Он указывал, что слово часто является носителем не одного, а нескольких

значений. Вступая во взаимодействие с другими словами, в одних случаях, слово

имеет свободное значение, в других – несвободное, фразеологически связанное. По

мнению В.В.Виноградова, фразеологически связанное значение представляет собой

результат образного обобщения на основе слов, имеющих номинативное значение.

В связи с этими положениями следует рассмотреть структуру фразеологического

значения.

Д.Н.Шмелев в аспект значения фразеологизмов ввел понятие ассоциации. Он отмечал,

что в сознании человека возникает устойчивое представление о явлении, которое

обозначает слово. А возникшее переносное значение воспринимается в связи с

другими значениями, с которыми связано исходное слово.

[17]

В работе А.Н.Савченко процесс образования фразеологизмов представлен на основе

апперцепции, под которой понимается осознание вновь чего-то воспринимаемого

и познаваемого через частичное отождествление его с чем-то уже познанным.

Таким образом, целостное значение фразеологизма складывается на основе

отвлечения, обобщения и соотнесения образов, выраженных словами, его

составляющими, с ситуацией, находящейся в центре внимания говорящего.

Фразеологическое значение характеризуется наличием элементов образности,

экспрессивности, эмоциональности, оценочности (исследования В.М.Глухова,

А.В.Кунина, Л.Е.Кругликова, В.М.Мокиненко). Рассмотрим их подробнее:

Образность – «это способность слова или словосочетания вызывать

наглядно-чувственные представления об обозначаемом».

[18] Слово может быть образным, как подчеркивает Л.Е.Кругликова, только в

контексте, а фразеологизм – нет. Образ ФЕ почти всегда обладает определенной

самодостаточностью. Установлена закономерность: чем прозрачнее ситуация,

описанная в ФЕ, чем понятнее образ, мотивированный ей, тем больший набор

толкований получает данная единица.

По этому признаку ФЕ делятся на образные и необразные. Для

образных устойчивых выражений свойственно сосуществование представлений, у

необразных этого не наблюдается.

Экспрессивность – «это усиление выразительности, увеличение

воздействующей силы сказанного, и все то, что делает речь более яркой, сильно

действующей, глубоко впечатляющей».[19]

Как экспрессивным единицам, фразеологизмам присущи эмоциональность и

оценочность.

Эмоциональность, как определят Л.Е.Кругликова, – «это способность

лексической единицы (ЛЕ) или ФЕ выражать эмоциональное отношение говорящего к

предмету сообщения».

Оценочность в работе Л.Е.Кругликовой – это «способность ЛЕ или ФЕ

выражать положительное или отрицательное отношение говорящего к предмету

сообщения». Оценка, заключенная во фразеологическом значении, нефиксированная,

то есть, меняется в зависимости от эмпатии говорящего, слушающего.

Таким образом, фразеологическое значение в сравнении с лексическим обладает

усложненной информативностью, дополнительной оценочной нагрузкой.

Рассматривая различные аспекты фразеологического значения, необходимо

затронуть вопрос о вариативных и синонимичных ФЕ.

Под вариативностью во фразеологии понимается возможность замены

слов–компонентов ФЕ (упал с неба, с луны) или их опущение ((материнское) молоко

на губах не обсохло), как показывают работы В.Н.Телия и Е.И.Дибровой.

Больше ограничений семантического характера возникает при замене

фразеологизма, включенного в определенный контекст, его синонимом. Так,

В.Н.Телия раскрываются случаи, когда один фразеологизм может быть употреблен

в определенном контексте, а его синоним невозможен в данном высказывании.

Таким образом, значение ФЕ не всегда может быть точно раскрыто с помощью

фразеологизма-синонима. Ведущая роль в этом отношении принадлежит контексту.

«Контекст – это отрезок текста, вычленяемый и объединенный языковой или

речевой единицей, могущей перейти в язык, которая, функционируя в нем, выявляет

свое значение».[20] В контексте

реализуются потенциальные свойства семантики фразеологизма; происходит

конкретизация и актуализация его значения.

Существенным компонентом как слова, так и фразеологизма, является их

грамматическое значение. Оно обеспечивает возможность включения этих единиц в

связное высказывание.

По отнесенности к той или иной части речи выделяют следующие фразеологизмы:

- глагольные: бежать сломя голову строить глазки кому,

ловить рыбу в мутной воде, давать стрекача, стереть в порошок, делать погоду,

войти в колею и т.п. );

- субстантивные (предметные): игра воображения, козёл отпущения, чучело

гороховое, прокрустово ложе, белая ворона, камень преткновения и т.п.;

- наречные: как снег на голову сложа руки, как с гуся вода, как рыба в

воде, под горячую руку, куда глаза глядят, как по маслу, во все лопатки, не

покладая рук и т.п.;

- адъективные: без царя в голове гол как сокол, лёгок на помине,

задним умом крепок, одного поля ягода, лёгок на подъем, не от мира сего и

т.п.;

- междометные: вот тебе раз!, хоть караул кричи!, увы и ах!, знай

наших!, ни пуха ни

пера! и т.п.;

- модальные: как бы не так! как никак, на худой конец, и т.п.;

- союзные: между делом.[21]

В работе Н.М.Шанского и В.В.Иванова «Современный русский язык» указано, что

морфологические свойства слов в составляющих фразеологизма зависят от степени

семантической слитности и его принадлежности к части речи. Наречные,

междометные, модальные и союзные ФЕ морфологически неизменяемы. В глагольных,

субстантивных и адъективных фразеологизмах морфологические формы слов могут

реализовываться. Чаще всего они проявляются в компонентах, являющихся

главными в словосочетании.

В языкознании фразеологизмы изучаются также в сравнении со свободными

сочетаниями слов. Это позволяет определить, что следует понимать под

устойчивыми оборотами речи.

Свободные сочетания представляют собой сочленение слов по смыслу и по форме в

соответствии с окказиональными условиями реализации.

От них отличаются несвободные сочетания слов, характеризующиеся

воспроизведением определенного лексического состава – фиксированного или

частично перемененного, но всегда ограниченного в выборе чем-то внешним по

отношению к значению слов.

Для несвободных словосочетаний характерна устойчивость (фразеологичность),

что мотивируется пониманием их переносного значения.

В.В.Виноградов дал классификацию типов несвободных сочетаний слов.

1-ый тип несвободных сочетаний представляет собой сочетания с архаичными

словоформами (поминать лихом). Во всех сочетаниях такого типа «несвобода»

сочетаемости создается за счет архаичности слова в его фиксированной форме.

[22]

Ко 2-ому типу несвободных сочетаний он отнес все случаи, когда

предсказывающий компонент действительно лишен самостоятельно существующего в

лексической системе языка отдельного лексического значения, что выражается в

отсутствии у этого компонента парадигматических смысловых связей с другими

словами (карие глаза, но не карие волосы). Но количество таких словосочетаний

обычно невелико.

3-ий тип представляет взаимно предсказываемые компоненты, ни один из которых

не обладает самостоятельным лексическим значением. Оба компонента выполняют

репрезентативную функцию (гоголь-моголь). Сочетания такого типа также

немногочисленны. Этот тип представляет собой единицу лексико-семантической

системы языка.

Типичным признаком свободных сочетаний слов В.В.Виноградов считал «свободную

организуемость» в процессе речи, в то время, как несвободные словосочетания

воспроизводятся в готовом виде. Свободные словосочетания – суть сочетания слов,

ФЕ – эквиваленты или аналоги отдельных слов.

[23]

Существуют различные классификации фразеологизмов. Среди них наиболее

распространенной и глубоко отражающей их сущность является классификация,

предложенная В.В. Виноградовым. Она построена на семантической основе с

учетом степени близости различных типов фразеологических оборотов к слову.

По степени семантической слитности компонентов В.В. Виноградов выделяет три

типа фразеологизмов — фразеологические сращения, фразеологические единства и

фразеологические сочетания.

Фразеологические сращения — это семантически неделимые единицы, общее

значение которых не вытекает из семантики их компонентов. Например: собаку

съел в чем, точить лясы, бить баклуши, во всю ивановскую, очертя голову,

сломя голову, попасть впросак, как пить дать и др. Их значение «так же

условно и произвольно, как значение немотивированного словам, «в их значении

нет никакой связи, даже потенциальной, со значением их компонентов».

Для большинства сращений характерно отсутствие живой синтаксической связи между

его компонентами, т.е. синтаксическая нерасчлененность. Этому способствует

наличие в их составе лексических и грамматических архаизмов: была не была,

куда ни шло, точить балясы, так себе, шутка сказать, диву даться и т.п.

Семантическое единство и синтаксическая неразложимость позволяют сращениям

выступать в качестве эквивалентов слов.

Фразеологические единства тоже семантически неделимы и тоже являются

выражением единого, целостного значения, но в них, в отличие от

фразеологических сращений, это целостное значение мотивировано как

образно-переносное, является «произведением, возникающим из слияния значений

лексических компонентов»: держать камень за пазухой, семь пятниц на неделе,

стреляный воробей, плясать под чужую дудку, без ножа зарезать, язык чесать,

брать быка за рога, плакали наши денежки1, уйти в свою скорлупу и т.п.

Как и сращения, фразеологические единства эквивалентны слову, и их не случайно

называют и д и о м а м и ( Идиома — оборот речи, не передаваемый

дословно на другие языки (собаку съел) .

Фразеологические единства имеют более сложную семантическую структуру, чем

сращения. Лексическая членимость и выводимость общего значения оборота из

семантики компонентов поддерживаются наличием между ними живых синтаксических

связей. В них ясно осознается метафорическая основа оборота. Они выступают как

мотивированные единицы языка, имеющие внутреннюю форму. Ср.: последняя

спица в колеснице, из пальца высосать, плыть по течению и плыть против

течения, задирать хвост, всплыть на поверхность, стереть в порошок, держать в

чёрном теле, ноль внимания и др.

Для фразеологических единств особенно характерна соотносительность со свободными

сочетаниями: ср.: утереть нос «превзойти кого-либо в чем-либо» и

утереть нос (ребенку), намылить голову кому «сильно поругать,

сделать строгий выговор» и намылить голову мылом.

Выделяют следующие признаки фразеологических единств:

- переносное, образное значение, созданное неразложимостью

фразеологического сочетания;

- экспрессивная насыщенность;

- невозможность замены синонимом ни одного из лексических элементов

фразеологического единства;

- семантическая заменимость лишь всего фразеологического единства

подобозначным словом или выражением (Й.Л.Вайсгербер). Например, держать

камень за пазухой, выносить сор из избы.

К фразеологическим сочетаниям относятся такие обороты, один из

компонентов которых имеет фразеологически связанное значение, а другой —

свободное: за- кадычный друг (прилагательное закадычный

сочетается только с существительным друг), щекотливый вопрос (имеются

также сочетания щекотливое положение, щекотливое обстоятельство, но

нельзя сказать щекотливое намерение, щекотливая мысль) и др. Сюда же:

расквасить нос, потупить взор (взгляд, глаза), потупить голову, зеленая тоска

(скука) и т.п. Компоненты фразеологических сочетаний, обладающие связанным

значением, имеют или единичную, или строго ограниченную сочетаемость.

Фразеологические сочетания семантически членимы. Синтаксические отношения их

компонентов соответствуют современным грамматическим нормам языка. «Однако эти

связи в них воспроизводятся по традиции. Самый факт устойчивости и

семантической ограниченности фразеологических сочетаний говорит о том, что в

живом употреблении они используются как готовые фразеологические единицы,

воспроизводимые, а не вновь организуемые в процессе речи»'. Фразеологические

сочетания близки к свободным словосочетаниям. Среди них немало оборотов,

компоненты которых допускают синонимическую замену. Ср.: расквасить нос

и разбить нос, потупить и опустить голову, затронуть чувство чести

и задеть чувство чести.

В отличие от фразеологических сращений и единств сочетания не имеют созвучных

свободных словосочетаний.

Некоторые ученые дополняют классификацию акад. В.В. Виноградова еще одним типом

фразеологических оборотов. Они выделяют фразеологические выражения. К

ним относятся семантически членимые обороты, состоящие из слов со свободным

значением: всерьез и надолго; любви все возрасты покорны; оптом и в

розницу; Человек — это звучит гордо и т.п. Устойчивость состава и

употребления сближает их с фразеологизмами. Однако этого явно недостаточно,

чтобы их считать подлинными фразеологическими единицами. Способность многих

таких оборотов выполнять номинативную функцию также не является основанием

причислять их к фразеологизмам, так как этим свойством обладают и свободные

словосочетания, к которым они по праву должны быть отнесены.

Н.М.Шанский отметил различие фразеологизмов с точки их лексического состава,

а также подробно охарактеризовал фразеологические обороты «с точки зрения их

структуры», «их происхождения», «их экспрессивно-стилистических свойств».

В русском языке разнообразны типы оборотов речи, фразеологический статус которых

до сих пор остается спорным и не до конца решённым. При определении состава

русской фразеологии нередко возникают споры вокруг пословиц и поговорок.

Пословицы имеют общие с фразеологизмами черты — устойчивость лексического

состава, употребления, обладают свойством воспроизводимости. Однако они не

являются семантически целостными единицами, не эквивалентны слову: Не давши

слова — крепись, а давши — держись. В тихом омуте черти водятся. Соловья

баснями не кормят.

Учитывая это, пословицы нецелесообразно включать в состав фразеологии.

Иное дело поговорки. Хотя многие поговорки и восходят к пословицам, они

существенно отличаются от них. Поговорки обладают не только устойчивым составом

компонентов, но и смысловым единством, смысловой целостностью, воспроизводимы,

функционально близки к слову, синтаксически нечленимы (выступают в функции того

или иного члена предложения). Ср.: поговорку воду в ступе толочь

«делать бесполезное или бессмысленное дело» и пословицу Воду в ступе толочь

— вода и будет; сюда же: тянуть лямку «выполнять тяжелый и

однообразный труд» и Тяни лямку, пока не выроют ямку; моя хата с краю

«меня это не касается, ко мне не имеет отношения» и Моя хата с краю, я

ничего не знаю и т.п.

Поговорки разнообразны по структуре. Они построены по моделям или

словосочетаний, или предложений: положить зубы на полку, одного поля ягода,

кожа да кости; в пух и прах, хоть пруд пруди, хоть шаром покати, как рукой

сняло; свет клином не сошёлся, душа в пятки ушла, кот наплакал, комар носу не

подточит и др. Поговорки составляют существенную часть русской фразеологии,

входят в ее ядро.

Но существует и другая точка зрения. «Фразеологизмы – номинативный инвентарь

языка, языковая единица. Они не укладываются в понятие о жанре. В то же

время, пословицы и поговорки не выполняют номинативной функции. По этим

причинам они не принадлежат к фразеологическим средствам русского языка»

(В.Н.Телия).

Постоянный лексический состав и структуру имеют различные штампы, формулы

речевого обихода типа трудовая вахта, государственный план, пережитки

прошлого и т.п. Они не обладают существенным признаком фразеологизма—

семантической слитностью компонентов — и находятся вне фразеологической системы

русского языка.

Близки к фразеологизмам, но не относятся к ним по той же причине

терминологические сочетания номинативного характера и составные наименования:

вопросительный знак, знаки препинания, поваренная соль, белый медведь, аттестат

зрелости и т.п.

В составе русской фразеологии такие устойчивые обороты занимают значительное

место. Круг их постоянно расширяется в процессе сближения различных

терминологических подсистем с литературным языком.

Многие лингвисты не относят к фразеологии крылатые выражения, так как

большинство из них имеют авторское начало. Несвобода крылатых выражений –

лишь традиции воспроизведения чужой речи в заданной форме и заданном смысле.

Но единое мнение по этой проблеме до сих пор не принято, поэтому мы приняли

во внимание обе точки зрения.

Таким образом, анализ лингвистической литературы позволил нам определить границы

фразеологической лексики. Под фразеологизмами нами понимаются

устойчивые сочетания слов, являющиеся номинативными единицами языка.

Некоторые особенности осложняют понимание дошкольниками значений устойчивых

сочетаний. Например, целостное значение фразеологизма, основывающееся на

образе; наличие устаревших слов, грамматических форм в некоторых

фразеологических оборотах.

Для разработки методики ознакомления детей 7-го года жизни с фразеологизмами

важными явились положения языкознания о вариативных и синонимичных ФЕ, о

мотивированности фразеологического значения, его образности, возможности

определения семантики ФЕ из слов-компонентов, ее составляющих, зависимости

осознания значения от контекста и эмпатии говорящего.

1.2 Психологические основы формирования лексического значения

фразеологических единиц.

Изучение проблемы обогащения речи старших дошкольников фразеологическими

оборотами обусловило необходимость рассмотрения психологических механизмов

овладения лексическими единицами.

Основной единицей языка является слово. Оно имеет сложную структуру,

неотъемлемой составляющей которой является значение. В отечественной психологии

(Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.) значение слова

рассматривается как обобщенное отражение действительности, существующее вне и

независимо от индивидуального сознания человека. В значении отражается не

только название предмета: «обозначая предмет, слово выделяет в нем

соответствующие свойства, ставит его в нужные отношения к другим предметам,

относит его к известным категориям».[24]

Понятийная сторона слова усваивается ребенком не сразу. Требуется длительный

путь развития, чтобы овладеть собственно значением слова.

Отечественные психологи придерживаются той точки зрения, рассматривая процесс

овладения словесным значением, что ребенок сначала устанавливает общность между

небольшими группами слов, и лишь позже видит подобие широкого класса слов.

[25] Истинность этой точки зрения была доказана Л.С.Выготским, детально

проследившим развитие понятий по линии формирования значения от конкретного к

абстрактному.

Л.С.Выготский образование понятий у детей представил как движение от

диффузного (неоформленного) значения слова к мышлению в комплексах. Этот

процесс имеет несколько ступеней развития, каждая из которых связана с

новообразованиями в мышлении ребенка.

На 1-ой ступени значение слова как таковое еще не сформировано, хотя внешне

напоминает значение слова взрослого. На данном этапе развития формирование

понятий обусловлено синкретизмом детского восприятия, под которым понимается

«тенденция связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие

внутренней связи предметы, приводя их в нерасчлененный слитный образ».

[26] Существенным для данного этапа является то, что ребенок руководствуется

не объективными связями, открываемыми им в вещах, а субъективными,

подсказываемыми ему собственным восприятием.

2-ая ступень – «мышление в комплексах». В комплекс ребенок объединяет

предметы на основе конкретной и фактической связи между отдельными

элементами, входящими в их состав. Благодаря этому он может переносить

название одной вещи на другую, схожую с первой по каким – либо признакам. Но

такая операция имеет под собой чувственную основу, а не логическую, что

обусловлено наличием образного мышления. Мышление в комплексах отличается от

мышления в понятиях своей безграничностью, не всегда равноценными связями

между предметами, объединенными в единую группу. Таким образом, некоторые

составляющие комплекса не всегда объединены логически. В результате

появляются псевдопонятия, которые с внешней стороны представляют понятие, а с

внутренней – комплекс. Как отмечает Л.С.Выготский, в дошкольном возрасте

мышление в псевдопонятиях превалирует над всеми остальными формами мышления.

На 3-ей ступени значение слова ребенка приближается к значению слова

взрослого. Ребенок способен сформировать элементарные понятия, так как ему

становятся доступны некоторые логические операции. Зарождаются элементы

абстрактного мышления.

Особенно важно отметить, что процесс развития понимания слова представлялся

Л.С.Выготским с двух сторон: с первой стороны ребенок постигает смысловое

содержание на основе на основе собственного жизненного опыта, а с другой

стороны значение слова привносится извне. Ребенок не выбирает значение слова,

оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. И ребенок не

свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе

понимания чужой речи.

Концепцию Л.С.Выготского о развитии понятий в дошкольном возрасте дополнили

исследования, проведенные А.Р.Лурией. он отмечал, что у ребенка к 3-4 годам

слово приобретает четкую предметную отнесенность, затем развиваются обобщающая

и анализирующая функции слова, или, собственно его значение. На каждом

возрастном этапе слово сохраняет одну и ту же предметную отнесенность, но

приобретает новую смысловую структуру, оно меняет и обогащает систему связей и

обобщений, которые стоят за ним. В основе изменения смысловой структуры слова

лежит развитие психических процессов: для маленького ребенка ведущую роль

играет аффект, для старшего дошкольника и младшего школьника – наглядный опыт,

его память, восприятие определенной ситуации, для взрослого – система

логических связей, стоящая за словом.[27]

Л. С. Выготскому принадлежит величайшее открытие: значение слова не есть

застывшее образование, данное раз и навсегда, а феномен подвижный,

подверженный изменению в течение жизни человека.

Значения слов с момента их присвоения сознанием только начинают длительный

путь развития в сфере идеального.

Динамика детской речи с семантической стороны представляет собой изменение

"структуры и природы связей между словом и значением" (Л. С. Выготский). При

этом процессы развития вербального значения и мыслительного пространства

отождествляются.

Если значение считается отражательной категорией, то тогда значение слова

следует рассматривать в рамках понятия, что вслед за Л. С. Выготским и

делается большинством ученых.

М.М.Коровкин говорит, что данные онтогенеза речи свидетельствуют в пользу

необходимости размежевать термины "значение" и "понятие". Иными словами,

«значение не принадлежит ни одному когнитивному уровню, а выступает как связь,

мостик между телом языкового знака и объективным содержанием, данным как на

материальном субстрате предметов мира, так и в форме идеальных конструктов

памяти».[28]

Распредмеченный и присвоенный сознанием объект М.М.Коровкин называет

когнемой: «В онтогенезе развиваются когнемы (система знаний, когнитивная

система), а не значение слова. В отношении значения слова можно говорить об

изменении природы связи между знаком и его содержанием. С усложнением

когниции меняется путь от словесной формы к информационному багажу знаний, т.

е. меняется значение, которое представляет собой процесс установления связи

между двумя планами. Связь эта и стабильна, и динамична, поскольку она должна

обеспечивать адекватность речевого поведения, с одной стороны, и не

препятствовать обогащению содержательным наполнением – с другой. Когнитивное

развитие не предельно, и всякий раз значение слова будет открывать доступ к

усложняющимся, качественно иным ментальным структурам, сформировавшимся в

ходе познавательной деятельности. Вот почему в развитии детской речи всегда

выделяются этапы, характеризующиеся выведением в семантику слова разных

психических состояний. Внутренняя форма слова, понимаемая как представитель

познанного фрагмента мира, в онтогенезе претерпевает смену опорных когнемных

точек. На начальном этапе в роли когнемы выступают предметы мира. Именно

предмет и его единичный образ составляют основание номинации. Значение первых

слов понимается как жесткая связь между предметом и знаком (псевдознаком?). В

традиционном понимании это этап предметного значения, момент встречи с

вербальным значением».

А.М.Холод в своей научной работе предлагает краткое описание процессов овладения

семантикой нового слова детьми старшего дошкольного возраста. Он пишет, что

«для адекватного замысла овладения новым понятием необходим мотив. При наличии

предмета (явления) в сознании ребенка обнаруживается денотатное представление о

таком предмете (явлении), что выражается позже в соответствии слова значению

данного предмета (явления). Операция с предметом, или включенность

представления индивида в познаваемое явление, позволяют ребенку чувственно

"войти" в систему, в мир предмета (явления) и соотнести визуальное

представление о предмете с тем, что функционирует в долговременной памяти.

Таким образом, происходит начало процесса овладения новым понятием на доречевом

уровне. Ход описываемого процесса корригируется с различными факторами

действительности».[29]

К числу таких факторов можно отнести этническую принадлежность носителя языка.

В связи с влиянием указанного фактора в психологическом плане проявляет свои

функции менталитет ребенка, который позволяет ему в психолингвистическом

аспекте ориентироваться при овладении новым понятием на "свой" (присущий тому

народу, к которому ребенок причисляет себя бессознательно) этнический

стереотип.

Фактор принадлежности к определенному биологическому и психологическому полу

определяет как процессы формирования, так и процессы овладения новым

понятием. Наряду с упомянутыми процессами половой самоидентификации

(формирование полового стереотипа) в психолингвистическом плане происходит

бессознательная ориентация на "свои" половые маркеры в речевой деятельности.

В той же мере при овладении новым понятием оказывают влияние факторы возраста

ребенка и ситуация общения.

В различные периоды развития ребенка овладевающий новым понятием будет

ориентироваться в речи на "свои" возрастные стереотипы. В соответствии с

этнической принадлежностью, с возрастом и полом ребенок "имеет" свою модель

языкоречевой способности. Именно благодаря такой модели носитель языка

старшего дошкольного возраста при овладении новым понятием в своем сознании

будет бессознательно производить поиск и сличение формы незнакомого ему

нового слова с элементами своей модели языкоречевой способности.

Упомянутый процесс всегда находится "под властью" фактора ситуации общения.

Учет ситуативных факторов позволяет ребенку оперировать знаковыми понятиями,

составляющими дискурс общения. Как раз элементы дискурса "помогают" ребенку

осуществлять в его сознании поиск и сличение незнакомого слова с эталоном в

актуальном семантическом поле. В ситуацию общения органично входят окружающие

ребенка предметы (явления). Их — множество. В соответствии с доминирующими в

данный момент психологическими установками и потребностями сознание ребенка

вычленяет только те понятия, которые актуальны для него. Такая актуализация

"нужных сейчас" ребенку предметов (явлений) может привести к расширению (или

сужению) лексического значения слова.

Ранее была предпринята попытка выделить этапы овладения ребенком лексикой

родного языка через определение функционального значения слова на каждом из

перечисленных этапов. В работе Е.А.Курзинер «Речевые этапы онтогенеза» эта

тема несколько расширена:

1-ый этап характеризуется наличием только одного слова в лексиконе ребенка.

Чаще всего это слово "мама" или любое другое слово, заключающее в себе так

называемое инвокативное значение — обращение внимания другого к себе;

2-ой этап (наличие нескольких слов в активе ребенка) отражает императивное

значение лексики данного этапа, т. е. обращение к себе подобным для контакта

или для удовлетворения своих нужд (это императивная лексика, названия

животных, механизмов и звукоподражания);

3-ий этап (много слов в активе, постоянное пополнение его) — номинативный;

ребенок обращается к внешнему миру, познает мир объектов через мир слов;

4-ий этап — "складывания" слов: появляются предикативы, глаголы; объективный

мир начинает анализироваться;

5-ый этап — интегрирования слов в грамматически оформленное высказывание

(появляются наречия, вводные слова, модальные глаголы, "оценочные"

прилагательные и т.п.), само высказывание приобретает метаречевое значение, а

эта "модальная" лексика как бы интегрируется в сознание.

[30]

Исследования Е.С.Курзинер показали, что метаречевая функция является более

специфической, а потому и более естественной для взрослого человека.

Речевым функциям человек обучается извне, метаречевая функция отражает

рефлексию сознания человека, это продукт рефлексии (отражения) человека

собственной мыслительной речевой деятельности.

Исследования развития речи детей психологи связывают с работой головного

мозга. М.М.Кольцова развитие значения слова связывала с развитием обобщающей

функции мозга, благодаря которой ребенок постепенно приобретает умение

объединять в своем сознании разведенные во вне предметы реального мира. Она

выделила следующие степени обобщения значения слова, характерные для каждого

возрастного этапа:

1-ая степень обобщения; когда слово обозначает один определенный предмет,

эквивалентно его чувственному образу. Эта степень доступна детям конца 1-го –

начала 2-го года жизни.

2-ая степень обобщения; когда слово замещает несколько чувственных образов

однородных предметов. Значение слова здесь шире, и вместе с тем, оно уже

менее конкретно, то есть, менее связано с каким–то определенным предметом.

Эта степень может быть получена у ребенка к концу 2-го года жизни.

3-я степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих

общее название (игрушки, посуда). В данном случае, слово – заместитель

чувственных образов разнородных предметов. Эти слова значительно удалены от

их конкретных образов. Данный уровень достигается ребенком в 3-3,5 года.

4-ая степень обобщения – в слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщений.

Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными

предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен

детям только на 5-ом году жизни.[31]

Следует учитывать, что слова разных уровней обобщения сосуществуют в лексиконе

ребенка. Нередко значения слов высокой стадии обобщенности усваиваются

значительно раньше, чем слова, обозначающие конкретные названия предметов. Так,

слово яблоко усваивается раньше, чем слово фрукты, а дерево

- раньше, чем сосна или дуб. Степень обобщенности и необходимость

детализации определяется, прежде всего, прагматичными факторами, в частности

тем, какая степень точности необходимости для предметно-практической

деятельности ребенка.[32]

Однако, заимствование слов из речи взрослых, минуя ситуацию, приводит к

семантическим ошибкам. Дети нередко расширяют или сужают сферу употребления

слова. Такой процесс также приводит к образованию «штампов», т.е. слов не

имеющих семантического содержания в сознании ребенка.

[33]

А.М. Шахнарович основу формирования словесного значения связывал с

накоплением опыта предметных действий. В ходе развития предметных действий

предметы получают имена, затем на их основе складываются словесные обобщения,

в результате которых формируются понятия. Он указывал, что развитие знаний о

предметах является основанием развития речи до некоторого уровня, начиная с

которого, роль предметного восприятия и предметных действий сужается.

Необходимо обратиться к механизмам мыслительных процессов участвующих в

обработке чувственной информации, на разных этапах возрастного развития

ребенка.

Истоки семантических отношений находятся в предметно-действенной ситуации,

предоставляющей богатый выбор образов для мышления ребенка. Развитие умения

манипулировать этими образами в своем сознании приводит к образованию более

сложных форм семантических связей в речевом сознании ребенка.

Этот процесс обусловлен, по мнению Н.Н. Поддъякова, становлением мыслительной

деятельности дошкольника.

Так, на начальном этапе развития наглядно-действенного мышления ребенок добывает

факты о скрытых свойствах и связях вещей, однако полученные сведения

практически не дифференцируются и не классифицируются ребенком. На данном этапе

устанавливается лишь факт их существования.

[34]

В среднем и старшем дошкольном возрасте объектом активной мыслительной

деятельности детей становятся как различного рода связи между отдельными

параметрами, свойствами предметов, так и межпредметные связи и зависимости. В

результате формируется значение слова, которое постепенно становится

обобщением, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания.

На этапе наглядно-образного мышления ребенок приобретает способность замещать

одни предметы другими, придавая предметам-заместителям свойства воображаемого

объекта. Т.о., ему становится доступна операция замещения. Ребенок начинает

оперировать образами предметов. Эта операция осуществляется во внутреннем

плане. Здесь существенную роль приобретает слово и связанный с ним образ.

Исследования О.М. Дьяченко показало, что в возрасте 6-7 лет ребенок свободно

оперирует образами, способен сопоставить внешнюю и внутреннюю реальность по

любым признакам, умеет свободно оперировать основными способами действия по

созданию нового образа. Значительные изменения происходят и в употреблении

слов. К ним относятся широта семантических связей слов и возможность переходить

от одного контекста в их использовании к другому.

[35]

В речи дошкольника также отмечаются образные сочетания, не представляющие

нарушения языковой нормы. Их появление можно объяснить наличием устойчивых

связей в сознании ребенка (О.Б.Детинина, А.Н.Гвоздев, С.Н.Цейтлин,

Н.С.Пантина).

Присутствие устойчивых выражений в речи дошкольников может быть связано с

наличием чувства языка. По мнению А.И.Божович, это «неосознаваемые обобщения,

на которые опираются знания». Это чувство позволяет детям понимать и быстро

усваивать речь окружающих, а также изобретать свои слова и фразы, «как будто бы

им известны объективные законы построения языка».

[36]

Большую роль этой способности в овладении языком придавали А.А.Леонтьев,

А.А.Люблинская, Д.Б,Эльконин и др.

Проблема усвоения ФЕ затронута во многих научных исследованиях.

Еще Ж. Пиаже наметил возрастную границу усвоения фразеологизмов детьми — с

11—12 лет, в период развития у ребенка ассоциативных, формальных операций.

Однако экспериментальные наблюдения показывают, что дети в возрасте 6—7 лет

"уже в состоянии не только понимать, но и употреблять отдельные, понятные для

них обороты" (О. Ф. Мирошниченко, 1986). В ходе эксперимента, проведенного О.

Ф. Мирошниченко, дети старшей группы детского сада (5—6 лет) смогли понять и

объяснить более половины предложенных им фразеологизмов.

Опыт О. Б. Детининой (1987), направленный на выявление зависимости между

степенью идиоматичности фразеологических единиц и их воспроизводимостью в

детской речи, показал, что дети младших классов усваивают раньше лексическую

связанность компонентов фразеологизма, позднее — семантическую связанность.

Чем меньше степень идиоматичности значения, тем раньше входит фразеологизм в

речь ребенка.

Наблюдения за речью ребенка от рождения до 9 лет свидетельствуют о том, что

условия разговорной речи допускают возможность использовать фразеологизмы уже

на 3—4 году жизни ребенка. Устойчивые сочетания, повторяющиеся в однотипных

ситуациях, воспроизводятся ребенком в пределах тех же ситуаций.

Характерно использование клишированных выражений и фразеологизмов с оттенками

удовольствия, неудовольствия, удивления, поощрения, осуждения, оценки.

Наиболее ранней стратегией в процессе онтогенеза является, судя по материалам

Н.Г.Бронниковой, ориентация ребенка на внешние, звукоизобразительные и

интонационноритмические признаки фразеологизма — ритмикозвуковой и

лексический повтор. Не случайно поэтому тавтологические и рифмованные

фразеологизмы, а также близкие к ним шаблонные формулы появляются в детской

речи раньше других типов фразеологизмов.

Рассматриваемые фразеологизмы строятся на основе повтора: в тавтологизме

повторяется лексема (ходить ходуном), в рифмованном фразеологизме — часть

лексемы, звуковой комплекс (тарыбары).

Спецификой тавтологических и рифмованных единиц является их высокая

экспрессивность, которая, однако, имеет различный характер: тавтологизмы

обладают лексикограмматической экспрессивностью, рифмованные фразеологизмы —

ритмикофонетической экспрессивностью (В. М. Мокиенко, 1980).

Обращение к материалам детской речи позволяет уточнить возможности рефлексии,

заложенные в экспрессивных типах безобразных фразеологизмов. Для этого

представляется необходимым выяснить, какие формальные и смысловые аспекты

фразеологизмов привлекают внимание ребенка.

Объектом первичного усвоения становится легко запоминающаяся конструкция

тавтологизма: тут как тут, точь-в-точь, тютелька-в-тютельку.

Высокограмматикализованный тавтологизм усиливает в речи экспрессивный характер

семантики за счет возможностей переосмысления ребенком его компонентов или за

счет интонационных средств варьирования. Ср.: Бабушка Сима на скамейке

сидит, думу думает. А ты думу думаешь, что ремешок у сандалек плохо

застегивается?; А долго ты будешь думу думать? Средствами интонации

передается значение вопроса, в котором либо уточняется наиболее вероятный

признак, либо выясняется один из двух неизвестных признаков. Рифмованные

фразеологизмы привлекают внимание ребенка прежде всего изначальной значимостью

в них интонации, звукового повтора: тарыбары, включим фары. У наших ушки на

макушке![37]

Таким образом, мы подошли к необходимости анализа вопросов работы над

смысловой стороной слова в теории и методике развития речи.

1.3 Вопросы овладения фразеологической лексикой в теории и практике

дошкольного образования.

В современной методике речевого развития дошкольников в качестве ведущей цели

обучения рассматривается развитие «хорошей речи». Это понятие характеризуется

богатством словаря, точного и выразительного. «Хорошая речь» отличается

разнообразием использования языковых средств, уместным их употреблением.

[38]

Одно из решений этой задачи методисты находят в раскрытии перед детьми

народных языковых традиций. Проблема обогащения словаря детей 7-го года жизни

фразеологизмами тесно связана с приобщением дошкольников к национальному

богатству родного языка.

Идеи К.Д.Ушинского являются основополагающими в отечественной педагогике, если

говорить о значении родного слова для введения детей в сознательное обладание

сокровищами родного языка. Он говорил, что «Язык народа – лучший, никогда не

увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни. В языке

одухотворяется весь народ и вся его родина. Усваивая родной язык легко и без

труда, каждое новое поколение усваивает в тоже время плоды мысли и чувства

тысячи предшествовавших ему поколений. Ребенок, развитие которого не было

извращено насильственно, по большей части, в пять или шесть лет говорит уже

очень бойко и правильно на своем родном языке»

[39].

Е.И.Тихеева стала продолжателем педагогических идей К.Д.Ушинского, и тоже в

своих работах поддерживала его мысли о необходимости и важности обучения детей

родному языку. Она писала, что «Язык есть удивительнейшее и совершеннейшее

творение народной культуры. Детские воспитательные учреждения должны жить духом

своего народа. Языковое творчество русского народа – основа культуры речи

детей». [40]

Богатый источник живой народной речи – произведения фольклора: сказки,

пословицы, поговорки, а также образные выражения. Поэтому, следует подробно

раскрывать вопросы методики работы с наиболее яркими проявлениями народного

творчества в языке.

Основы приобщения детей к родному слову были заложены задолго до становления

методики развития речи как науки.

Е.Н.Водовозова в своей фундаментальной научной работе пишет о важном

воспитательном значении сказки в речевом развитии детей: «Есть и в высшей

степени дельные народные сказки, где фантазия служит покровом, под которым

скрывается житейская истина, разумная мысль, или живое, поэтическое изображение

природы и быта людей». Она пишет также, что «хорошо владеть родным языком

невозможно без знания народной речи» .[41]

Указания на необходимость работы над образными средствами языка содержатся в

трудах Е.А.Флериной. В своей работе «Эстетическое воспитание дошкольника» она

говорит о важности художественного слова для приобщения ребенка к народному

творчеству: «Через народное творчество ребенок общается с многомиллионным

автором – народом, воспринимает его мысли и чувства. С малых лет через

художественное слово детям становится доступным широкое духовное общение с

писателями. Ребенок начинает понимать их идеи и чувства, строй мыслей и язык.В

этом сила и значение художественного слова, литературы для ребенка, для его

развития и воспитания. Значение художественной литературы для усвоения детьми

словаря в единстве с грамматическим строем языка трудно переоценить».

[42]

Впервые, формирование фразеологического словаря в дошкольном возрасте, как

актуальная проблема, была поставлена в диссертационном исследовании

Ю.С.Ляховской, выполненной под руководством А.М.Бородич, в конце 60-х гг. она

экспериментальным путем доказала, что старшим дошкольникам доступно понимание

значений многих фразеологических оборотов. Ею были намечены вопросы для

дальнейшего изучения, в частности, методика работы над этой лексической

группой, уточнение количественного и качественного состава фразеологического

словаря.[43]

В работах Н.С.Рождественского, М.Р.Львова, М.М.Кониной, Н.П.Савельевой,

Ю.С.Ляховской, В.И.Коник, В.И.Яшиной были сформулированы принципы отбора

лексики для обучения детей родному языку в детском саду:

- значимость слова для понимания детьми смысла художественных

произведений;

- коммуникативная целесообразность введения слова в словарь;

- необходимость слова для усвоения содержания представлений,

рекомендованных программой детского сада;

- частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети;

- отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность

детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям;

- учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы;

- значимость слова для расширения воспитательных задач;

- отбор слов, относящихся к разным частям речи.[44]

В эти годы работа над фразеологизмами начала внедряться в практику дошкольных

учреждений. Методические разработки для воспитателей детских садов, написанные

В.В.Гербовой, содержали занятия, на которых внимание дошкольников обращалось на

фразеологизмы (Например, души не чаять, горько плакать при ознакомлении

с русской народной сказкой «Снегурочка» в подготовительной группе).

Но рекомендации по работе с фразеологизмами часто ограничивались

перечислением ряда ФЕ. Вопросы методики работы с фразеологизмами не

затрагивались.

В ряде методических пособий имеется описание приемов работы с пословицами,

поговорками, загадками, имеющих много общего с фразеологическими оборотами.

В.А.Самарина обращала внимание на важность правильного отбора произведений

народного творчества. Она говорила о том, что следует соблюдать постепенность в

усложнении как со стороны их содержания, так и со стороны языка.

[45] В работе над смысловым содержанием пословиц, поговорок важное значение,

по ее мнению, имеет опора на образы, а не на запоминание слов. Для раскрытия их

смысла она рекомендовала использовать картины.

Э.П.Короткова, рассматривая художественную литературу, как средство обогащения

языка ребенка образными словами и выражениями, для полноценного усвоения

материала произведений, рекомендовала двукратное чтение коротких рассказов,

включающее в вопросах слова из текста, указания к припоминанию пропущенных

ребенком слов, конкретного образного значения словосочетаний с опорой на

контекст, выборочное чтение отрывков из рассказов.

[46]

В 90-е гг. в НИИ дошкольного воспитания под руководством Ф.А.Сохина и

О.С.Ушаковой был выполнен ряд работ (Н.В.Гавриш, Л.А.Колунова и др.),

показавших, что словесное творчество дошкольников неразрывно связано с

формированием образности речи. Исследования были проведены на материале

разных жанров фольклора – народных сказок, пословиц, поговорок, а также

произведений художественной литературы. В них были раскрыты педагогические

условия, при которых речь ребенка обогащается различными средствами

художественной выразительности.

Интерес для нас представляет диссертация Н.В.Гавриш, в которой развитие

образной речи детей старшего дошкольного возраста показано на материале малых

фольклорных форм – пословиц, загадок, поговорок, а также фразеологизмов.

При знакомстве детей с фразеологическими оборотами ею решались следующие задачи:

1. Выявить особенности восприятия детьми образного строя литературных и

фольклорных произведений.

2. Определить уровни развития образной речи в словесном творчестве и

критерии оценки связного высказывания детей с точки зрения их

выразительности.

3. Разработать содержание и методы формирования образности речи старших

дошкольников в процессе обучения родному языку и ознакомления с

художественной литературой.

4. Определить пути использования малых фольклорных форм и фразеологизмов

для развития образности речи детей в самостоятельных связных высказываниях.

Ею использовались следующие приемы работы с фразеологизмами:

- знакомство с устными выражениями в процессе чтения художественного

произведения;

- выделение фразеологизмов детьми из текста прочитанного произведения

с помощью вопросов;

- анализ фразеологизмов воспитателем, объяснение их Значения;

- выполнение творческих заданий на материале фразеологической лексики (

составление рассказов по фразеологизмам).

Н.В.Гавриш показала, что развитие образности речи, основывающееся на

фразеологизмах, должно происходить в единстве с решением задач словарной

работы, формированием грамматического строя речи, звукового строя речи.

Важен вывод о необходимости формирования понимания у дошкольников

целесообразности использования образных выражений в литературных произведениях,

что повышает возможность включения фразеологических оборотов в их собственные

высказывания.[47]

Основу нашего исследования составляет диссертационная работа И.Н.Митькиной,

выполненная на кафедре методики дошкольного воспитания и обучения факультета

дошкольной педагогики и психологии Московского государственного

педагогического института, которая посвящена проблеме особенностей овладения

фразеологизмами детьми 7-го года жизни.

В диссертации И.Н.Митькиной представлен анализ педагогических исследований,

посвященных вопросам словарной работы в разных возрастных группах. Особое

внимание уделяется критериям определения содержания лексического материала

для дошкольников; последовательности работы над словом; методам и приемам,

применяемым на определенном этапе обучения.

Важным для нас явилось изучение педагогических условий, способствующих

накоплению, пониманию значений и активизации фразеологизмов в речи детей

старшего дошкольного возраста, отраженных в данной диссертационной работе.

Анализ результатов экспериментальной работы И.Н.Митькиной показал, что

разработанная методика обогащения словаря старших дошкольников

фразеологическими единицами способствует: формированию интереса к образным

средствам номинации; развитию умений выделять образные выражения речи, понимать

смысл необычного сочетания слов из контекста, произвольному включению

фразеологических средств в собственные высказывания; точности словоупотребления

[48].

Таким образом, одно из условий активного использования фразеологизмов в речи

дошкольников – осознание значений ФЕ и чуткое отношение к слову. Образное

значение фразеологизмов рекомендуется раскрывать посредством постепенного

перехода от прямого значения слов к переносному, а затем к значению слова в

одной из его реализаций в устойчивых словосочетаниях. Так, в беседе по рассказу

Пришвина «Золотой луг», дети подводятся к пониманию значения слова «золотой» в

выражениях: золотой лес, золотая осень, золотые руки, золотое сердце.

[49]

Аналогичных приемов раскрытия значения придерживаются авторы программы

«Истоки». Детей подводят к пониманию семантики выражения «острый язык», на

основе расширения значения слова «острый», посредством показа приобретения им

новых смысловых оттенков: острый нож, острый перец, острый язык.

В связи с тем, что фразеологизмы имеют много общего со словом, необходимо

рассмотреть основные положения методики словарной работы с детьми дошкольного

возраста.

Работа над словом проводится в определенной последовательности. Существуют

этапы:

- ориентировочный;

- узнавания;

- формирование автоматизированного навыка употребления слова во время

самостоятельного рассказывания, на занятиях и в повседневной жизни.

[50]

На начальном этапе усвоения нового лексического материала большое значение

придается исследователями слова в ходе наблюдений явлений, рассматривания

картин, предметов. Ведущая роль отводится пояснениям педагога, который

активизирует имеющийся у детей словарный запас и систематизирует их опыт.

На этапе уточнения представлений центральное место отводится работе с

наглядностью (рассматривание картин, игрушек, проведение бесед, дидактические

игры, лексические упражнения).

На этапе активизации словаря важным является многократное повторение слова,

его включение в различные виды деятельности.

Центральное место – усвоение семантического содержания лексических единиц.[51]

В исследованиях доказано, что словарная работа, реализующая принцип

семантизации лексики, формирует умение отбирать точные и выразительные

языковые средства, что положительно сказывается на качестве связных

высказываний.

Вопросы ознакомления детей 7-го года жизни с фразеологизмами тесно связаны с

методикой обучения родному языку в начальной школе. Существенным отличием

работы с фразеологизмами в начальной школе является ее проведение на уроках

чтения, в процессе анализа текстов (работы В.В.Волиной, М.С.Соловейчик,

О.Б.Орлова, Т.А.Ладыженской).

Их методы и приемы несущественно отличаются от выработанных приемов у

дошкольников:

- обнаружение;

- объяснение;

- иллюстрирование;

- использование в речи;

- отработка интонации.

В последние десятилетия интерес к изучению детской речи особенно возрос. По

разным аспектам изучения речи детей появилось большое количество работ.

Многие стороны речевой деятельности детей получают освещение в

соответствующих исследованиях, особенно механизмы овладения

словообразовательной и лексической системами.

Экспериментаторы разрабатывают специальные вопросы-задания для детей разного

возраста, чтобы выяснить степень владения тем или иным пластом языка, тем или

иным уровнем языка или выявить характер понимания единиц языка.

Будучи талантливыми лингвистами, дети не только понимают, но и охотно

используют те формы и слова, которыми они или хорошо владеют с позиции

общелитературной нормы, или легко оперируют в своей системе, отвечающей

логическим законам.

Исследователи детской речи неоднократно отмечали, что овладение фразеологией

языка сопряжено со значительными трудностями для ребенка и включает ряд

этапов.

Как уже упоминалось, в одной из работ на эту тему О.Б.Детинина со ссылкой на

Ж.Пиаже, отмечает, что «существует строгая зависимость адекватного понимания

метафорических конструкций от возраста, и невозможность понимания пословиц и

фразеологических единиц до определенного возраста объясняется синкретическим

характером мышления, незрелостью соответствующих когнитивных мехонихмов,

оформление которых начинается примерно в 11 лет». Она пытается выяснить эти

приемы в зависимости от разной степени идиоматичности у устойчивых выражений.

Выбираются разные модели устойчивых сочетаний слов и выражения с разной

степенью идиоматичности и вводятся в эксперимент как словосочетания-стимулы или

иногда покомпонентно в зависимости от своеобразия слов-компонентов, то есть

детям предлагаются или слова типа мокрый, курица (даются вместе), или

целое словосочетание типа утереть нос (т.е. имеется в виду

фразеологическая единица).

На основании созданных детьми начальных классов словосочетаний из данных

слов, введения словосочетания в определенный контекст, толкования ребенком

выражения, исследователь делает выводы о разной степени усвоения разных типов

фразеологических единиц, о стремлении ребенка первоначально увидеть свободное

сочетание, фактически омонимичное фразеологизму. Выявленные у детей

толкования фразеологизмов (ответы-реакции) рассматриваются с учетом специфики

выполнения ребенком этого задания.

Эксперимент, направленный на выяснение специфики понимания фразеологических

единиц, можно построить по-разному. Один из путей отражен в указанной статье

О.Б.Детининой: от называния исследователем фразеологических единиц или

компонентов, составляющих их, к детским пояснениям этих фразеологизмов. Этот

путь может быть трудным для детей: не владея в достаточной степени

фразеологическим богатством языка, дети не могут узнать фразеологические

единицы и дать соответствующее пояснение. Поэтому-то обычно даются детьми

прежде всего толкования свободных сочетаний (гладить против шерсти – гладить

не в удобную сторону, птичье молоко – молоко, которое дает птица). Делается

это независимо от того, обозначают ли предполагаемые выражения реальные или

невозможные факты. При этом дети составляют предложения, в которые, прежде

всего, входят словосочетания с указанными компонентами как свободные (

собаку съел – собаку съесть может медведь). Кроме того, как показывают

наблюдения, некоторые фразеологические единицы в изолированном употреблении

часто оказываются плохо известными и взрослым людям.

Также интересным для нас представляется эксперимент, который проводился в

1989-1990 студентами дошкольного факультета Санкт-Петербургского

государственного педагогического университета им. Герцена по теме «Толкование

фразеологизмов детьми дошкольного возраста». Работа осуществлялась с детьми

5-7,5 лет.

Методика эксперимента была таковой: поскольку дети могут еще и не слышать многих

фразеологизмов, то исследователь составлял доступный для детей текст, из

которого они должны были вычленить фразеологизм и пояснить его. Как носители

языка, они определяли из контекста значение фразеологической единицы.

Сказывался и уровень общей языковой подготовки детей, владения языком, и

сообразительность детей. Результаты данного эксперимента таковы: несмотря на

четкий для реализации значения фразеологизма текст, некоторые дети не уловили

целостного значения выражения «сидел как в воду опущенный», которое

характерно для фразеологической единицы в системе языка – обиженный.

Опираясь на исходный образ, внутреннюю форму фразеологизма, такие дети

толковали указанную фразеологическую единицу, как быть мокрым и т.д.

Степень правильности понимания ребенком значения фразеологизмов даже в

подсказывающем контексте зависит от прозрачности внутренней формы,

обусловливающей то актуальное значение, с которым функционирует в современном

языке целостная фразеологическая единица. Так, фразеологизм как баран на

новые ворота в значении с тупым недоумением, ничего не соображая,

оказался непонятным детям, не имеющим достаточного жизненного опыта, чтобы

оценить специфику метафорического образа.

Совсем недоступен и непонятен оказался образ во фразеологических сращениях,

поэтому так трудно может выясняться семантика такой фразеологической единицы,

как съесть собаку.

Эксперимент проводился и с попеременно индивидуальной работой с каждым

ребенком. Путь был от изолированно употребленного фразеологизма к

соответствующей ситуации (часто игровой), сопровождаемой соответствующим

контекстом или текстом с включенным в него фразеологизмом. С помощью умелых

наводящих вопросов экспериментатора ребенок как бы сам делал открытие:

выяснял с доказательством значение фразеологической единицы. Конечно,

обыграть можно только образные фразеологизмы, прежде всего метафорические

(фразеологические единства, по В.В. Виноградову).

Указанные эксперименты позволяют выяснить механизм понимания и характер

объяснения фразеологизмов, помогают обнаружить умение/неумение ребенка ввести

уже понятый фразеологизм в контекст, отвечающий специфике

фразеологизированного выражения.

Наблюдения показывают, что после первого самостоятельно употребленного

фразеологизма, тем более, если это не осталось незамеченным взрослыми, ребенок

с удовольствием использует и другие, доступные ему, причем образные, в которых

легко осознается внутренняя форма: зима скоро, на носу. Однако

синонимичное употребление «на носу» рядом со словом «скоро» и последующее

самостоятельное пояснение при виде соответствующего лица собеседника: Значит,

уже близко, - показывает абсолютно верное владение данным образным выражением,

которое в речи ребенка подчеркнуло экспрессию действия (указание на свой нос).

Слушая сказки, ребенок, естественно, усваивает их языковое оформление

настолько, что не только может воспроизвести трафаретные формулы в сказочном

контексте, но и использовать их в обобщенном целостном значении как

соответствующие фразеологические единицы. Например, высказывание девочки 5л.

и 3 мес.: «Я такую дырищу в шарике прососала, что ни в сказке сказать, ни

пером написать». Использование приставки на- вместо о- (написать) создает

более привычный для ребенка глагол из повседневного употребления.

Замечено, что ребенку чаще всего через фразеологический образ или через

устойчивые конструкции тавтологического характера удается передать степень

проявления действия, факта. Экспрессия создается тавтологичными фразами:

«дождь льет ливнем» и т.д. Интуитивно понимание механизма функционирования

образных механизмов приводит к употреблению ребенком своего выражения, к

созданию своеобразного фразеологического окказионализма подобно лексическим

детским окказионализмам: я тебе не верю. Ты у меня сидишь на языках, то есть

постоянно обещаешь, но не исполняешь обещанного.

Владея каким-то фразеологическим запасом, ребенок использует фразеологизмы

для необходимого разъяснения какого-то явления. Это облегчает общение, так

как представляется исчерпывающим и экспрессивным.

Если в более раннем возрасте при прямом вопросе о значении фразеологической

единицы, даже известной, могло быть как бы покомпонентное объяснение, то в

более старшем - ребенок довольно четко определяет значение фразеологизма, с

которым уже знаком.

У детей в большей степени развито стремление осознать образ, лежащий в основе

фразеологизма.

Познание ребенком образных выразительных средств языка продолжается и в

дальнейшем; совершенствуется механизм владения этими средствами.

Фразеология – сложный и многомерный материал языка; многоаспектное изучение

его дает все новые сведения о специфике фразеологических единиц. Овладение

фразеологизмами (осознание, понимание их, сознательное использование в речи)

у детей начинается позднее, чем овладение другими языковыми единицами.

Поэтому важно накапливать наблюдения за этими процессами, чтобы можно было

как-то управлять ими, влиять на них.

Проведенные наблюдения свидетельствуют, что уже к пяти годам обнаруживается

способность детей использовать (сначала робко) фразеологические единицы в своей

речи. И чем ярче, образнее и интереснее речь взрослых, тем это больше

сказывается на богатстве речи ребенка, на своеобразии использования им

фразеологического пласта языка.[52]

При анализе методической литературы мы пришли к выводу, что в современной

науке имеется достаточно богатый материал для работы с фразеологией:

обоснована необходимость знакомства дошкольников с устойчивыми оборотами

речи; описаны разнообразные подходы к объяснению целостного значения ФЕ, их

активизации включения в речь детей. Но программа обогащения речи дошкольников

фразеологизмами нуждается в дополнительном исследовании. Уточнения требуют:

состав фразеологического словаря, над которым необходимо вести работу в

дошкольных образовательных учреждениях, методы ознакомления, конкретизации и

активизации фразеологической лексики. Открытым для обсуждения остается вопрос

объяснения дошкольникам смыслового содержания фразеологических единиц, не

смотря на уже имеющиеся исследования в этой области.

Имеющиеся точки зрения на работу с фразеологизмами в исследованиях различных

направлений следует учитывать при разработке методики развития образной речи

дошкольников. Подходы к формированию фразеологического словаря в речи детей

7-го года жизни должны основываться на положениях словарной работы, методики

ознакомления с художественной литературой, с малыми фольклорными формами,

развития образной речи, формирования связных высказываний.

ГЛАВА 2. Формирование фразеологической лексики у старших дошкольников.

2.1 Особенности понимания и употребления фразеологизмов детьми 7-го года

жизни (по данным констатирующего эксперимента).

Цель констатирующего эксперимента: изучение особенностей овладения

фразеологизмами детей 7-го года жизни.

На констатирующем этапе решались следующие задачи:

- определение примерного объема фразеологического словаря детей 7-го

года жизни;

- выявление понимания семантики фразеологизмов;

- изучение особенностей употребления фразеологических единиц в

детской речи.

Для решения поставленных задач были использованы различные методики

обследования детской речи на основе методов, применяемых в лингвистических,

психолингвистических, и педагогических исследованиях.

В частности, была использована методика изучения фразеологической лексики,

разработанная в исследованиях И.Н. Митькиной.

Также был проведен предварительный анализ возможных источников обогащения

детской речи фразеологизмами, в первую очередь, литературных произведений,

включая устное народное творчество, на основе которых с учетом частоты

встречаемости фразеологических единиц отобран лексический материал для

экспериментальных заданий.

В качестве ведущей методики был использован метод наблюдения за речью детей и

три серии заданий, предлагавшиеся детям в форме игры.

Первая серия заданий была направлена на определение объема

фразеологического словаря дошкольников. Она включала в себя следующие методы:

а) наблюдения за детской речью в различных видах деятельности (1месяц, 2

раза в неделю) в целях выяснения наличия у детей фразеологической лексики.

б) ассоциативный эксперимент на слово, словосочетание-компонент

фразеологизма (выявление устойчивых связей слов в речи детей 7-го года

жизни). Игра «Я скажу, а ты продолжи».

в) ассоциативный эксперимент на фразеологизм (выявление присутствия

фразеологических единиц в пассивном словаре). Игра «Кто больше назовет

необычных выражений».

Вторая серия заданий была направлена на выявление понимания

детьми значений фразеологизмов. Дошкольникам предлагалось объяснить смысл

предложенных фразеологических единиц, исходя из контекста, в следующих видах

деятельности:

а) игра «Скажи по-другому».

б) определение знакомых фразеологизмов из контекста в игровой ситуации.

Третья серия заданий была направлена на изучение особенностей

употребления фразеологической лексики родного языка детьми 7-го года жизни.

Им были предложены такие речевые ситуации, как:

а) сравнение двух рассказов (1-ый с синонимами, 2-ой с фразеологизмами).

б) пересказ рассказа с фразеологизмами «Приключение мальчика Пети».

в) составление сказки по заданному фразеологизму «повесить нос».

Задание «Придумай для Незнайки».

г) подбор фразеологизма к иллюстрации.

Обследование на констатирующем этапе исследования проводилось в форме

индивидуальных и групповых бесед. Условиями проведения были выбраны игровые и

речевые ситуации.

Эксперимент проводился на базе дошкольного образовательного учреждения № 1276

с приоритетными направлениями в эстетическом и физическом развитии. Для

исследования была выбрана подготовительная к школе группа в количестве 21

ребенка.

В эксперименте принимало участие 16 детей (на констатирующем этапе): 8 детей

в контрольной группе и 8 детей в экспериментальной. Места проведения

исследования: групповая комната и участок детского сада.

Таблица №1.

Дети, участвовавшие в констатирующем этапе:

экспериментальная группа контрольная группа

Аржевикина Катя, 07.96 г.р. Абрамова Зина, 07.96 г.р.

Водовозов Саша, 01.96 г.р. Данченкова Наташа, 03.96 г.р.

Кудрявцева Даша, 08.96 г.р. Емельянова Тося, 07.96 г.р.

Лосев Олег, 07.96 г.р. Кажаров Адам,

01.97 г.р.

Локтионова Диана, 09.96 г.р. Тайц Вероника, 10.96 г.р.

Минакова Света, 11.96 г.р. Шангелия Анна, 03.97 г.р.

Озорнов Илья, 08.96 г.р. Яковлева Маша, 09.96 г.р.

Руснак Антон, 02.96 г.р. Юрьева Алена, 12.96

г.р.

Наблюдения за речью детей.

В ходе наблюдений записывались интересные с точки зрения исследования

высказывания детей в повседневной жизни: во время игр, прогулки, приема пищи.

Протокол наблюдений №1:

Прием детей.

(Все дети): - Доброе утро! Добрый день!

Прием пищи (обед, 1-ая половина дня).

(Почти все дети): - Приятного аппетита!

(Минакова Света; 6,1): - Да ему хоть кол на голове чеши! (Когда воспитатель в

очередной раз напоминает мальчику о правильной осанке за столом).

(Она же): - Я быстрее всех ем, только ложка сверкает! (Девочка переделала

фразеологизм «только пятки сверкают» применительно к ситуации).

Прогулка (1-ая половина дня).

(Кудрявцева Даша; 6,3): - Ой, щенок убегает от хозяйки со всех лап! (

Девочка изменила фразеологизм «убегать со всех ног». Дети наблюдали за

выгулом собаки).

(Локтионова Диана; 6,4): - Было ясное небо, а теперь дождик. (Во время

наблюдения на прогулке).

(Аржевикина Катя; 6,7): - Людмила Мечиславовна, а мальчишки носятся, как

угорелые и нас толкают! (Во время подвижной игры).

(Озорнов Илья; 6,3): - Здесь надо шепотом, а ты кричишь как резаный! (Во

время игры).

(Он же): - Я уже это посчитал в голове. (В ответ воспитательнице).

Общение в групповой комнате (1-ая и 2-ая половина дня).

(Озорнов Илья; 6,3): - Тебе уже говорили сто раз, а ты опять обзываешься!

(Товарищу по игре в «Гараж»).

(Яковлева Маша; 6,10): - Ничего себе! (Увидела, какой большой мыльный пузырь

надула подруга).

(Кудрявцева Даша, 6,5): - Что ты пристала к нам как банный лист? (Девочке,

которая захотела участвовать в уже давно продолжавшейся игре).

Вывод.

В результате проведенных наблюдений было выявлено, что дети пытаются

использовать в речи фразеологические обороты, но не всегда верно понимают их

смысл или искажают фразеологизм: заменяют один из его компонентов синонимом или

другим словом. При этом общий смысл сочетания не нарушается (со всех лап =

со всех ног).

Это явление приоткрывает завесу над механизмом запоминания фразеологизма.

Можно предположить, что происходит фиксация в сознании смысла составляющих

фразеологизм лексических компонентов, но не самого устойчивого

словосочетания.

Типы фразеологизмов...

Ассоциативный эксперимент на слово.

Детям предлагалась игра «Я скажу, а ты продолжи». В эксперименте принимали

участие 16 детей: 8 человек в контрольной и 8 человек в экспериментальной

группе.

Протокол №2.

Условия проведения: индивидуально.

Место проведения: групповая комната.

Форма проведения: игровая.

Инструкция: «Давай я скажу тебе слово, а ты в ответ свое».

Перечень слов: свежая, дрожать как, бежать как, трусливый как, золотое,

добрая, петушок, не разлей, белый, кисонька.

Каждому ребенку предлагалось поиграть в игру «Я скажу, а ты продолжи».

Результаты приведены в таблице.

Таблица №2.

С л о в а Э Г

КГ

Свежая картошка – 2

-------

Дрожать как заяц – 3

заяц – 2

Бежать как сумасшедший – 2 волк – 1

Трусливый как заяц – 3

заяц – 3

Золотое солнце – 2,

золото – 1

Доброе сердце – 2

сердце – 1

Петушок золотой гребешок – 4 золотой

гребешок – 4

Не разлей ---------

-----------

Белый снег – 3

снег – 3

Кисонька мурысонька – 2

мурысонька – 2

Вывод:

Ассоциативный эксперимент показал, что у детей 7-го года жизни есть трудности в

понимании слов с устойчивыми связями. Но в речи уже имеются слова с устойчивыми

связями. Например, доброе сердце, петушок – золотой гребешок.

Ассоциативный эксперимент на фразеологизм.

Детям предлагалось поиграть в игру «Кто больше назовет необычных выражений?».

Цель данного эксперимента: определить наличие фразеологических единиц с

высокой степенью смысловой связанности компонентов в пассивном словаре детей.

Протокол №3.

Условия проведения: индивидуально.

Место проведения: групповая комната, участок детского сада.

Форма проведения: игровая.

Инструкция: «Я скажу необычное выражение, а ты знаешь вспомни другое

выражение, но о том же».

Перечень фразеологизмов: бежать сломя голову, сидеть сложа руки, выбиться

из сил, вертеться как белка в колесе, повесить голову, бежать во все лопатки,

морочить голову, водой не разольешь, держать язык за зубами, за тридевять

земель, ясный день.

Результаты эксперимента приведены в таблице.

Таблица №3.

Ф р а з е о л о г и з м ы ЭГ

КГ

Бежать сломя голову как угорелый – 1

как угорелый – 1

со всех ног – 1

Сидеть сложа руки ничего не делать – 2

ничего не делать – 1

Выбиться из сил устать как собака – 1

устать –2

Вертеться как белка в колесе работать очень много – 1

работать – 2

Повесить голову повесить нос – 2

повесить нос – 1

Бежать во все лопатки бежать как угорелый – 2

-------------

Морочить голову ---------------

-------------

Водой не разольешь очень дружно – 3

дружно – 2

Держать язык за зубами молчать – 3

молчать – 3

За тридевять земель в тридевятом государстве – 1

------------

Ясный день солнечный день – 2

солнечный день – 2

Вывод.

В результате проведенного эксперимента было выявлено, что у детей возникают

трудности в высказывании выражений, близких по смыслу к предложенным. Они

почти всегда понимают смысл высказываний, но активный словарь еще не

сформирован в достаточной степени. У детей часто возникала пауза; некоторые

долго обдумывали свой ответ и так и не могли сказать то выражение, о котором

думали. Поэтому, они чаще объясняли смысл высказываний, нежели говорили в

ответ синонимичное выражение. Это говорит о том, что фразеологические единицы

присутствуют в пассивном словаре, но еще не применяются в активном словаре.

Общий вывод.

Сравнительный анализ данных наблюдений и ассоциативного эксперимента показал,

что пассивный словарь богаче активного. В активной речи дети пользуются

устойчивыми словосочетаниями, выражающими общее эмоциональное состояние

говорящего (ничего себе), речевыми штампами этикета (доброе утро,

приятного аппетита, добрый день) и простыми по структуре устойчивыми

оборотами (как резаный, как банный лист).

Определение понимания детьми значений фразеологизмов.

Игра «Скажи по-другому».

Детям предлагалось объяснить смысл устойчивых оборотов. Фразеологизмы были

предложены с учетом их отнесенности к семантическим группам.

Условия проведения: индивидуально.

Место проведения: групповая комната, участок детского сада.

Форма проведения: игровая.

Инструкция: «Я скажу необычное выражение, а ты о том же – по-другому».

Перечень фразеологизмов:

1. Фразеологические сращения: бить баклуши, бежать сломя голову.

2. Фразеологические единства: чесать язык.

3. Фразеологические сочетания: закадычный друг, повесить голову,

тоска заела.

4. Фразеологические выражения: всерьез и надолго, добрый молодец,

золотые руки.

№3 В ходе проведения поискового эксперимента был отобран лексический

материал для проведения исследования. При отборе материала использовался

хрестоматии для детей дошкольного возраста: «Волшебная шкатулка», «Хрестоматия

для детей старшего дошкольного возраста». Из литературных произведений были

выписаны все встречающиеся фразеологические единицы, и на основе наиболее

употребляемых фразеологизмов был составлен словарь-минимум. В данный словарь

вошли также фразеологизмы, которые были отобраны на основе данных

констатирующего эксперимента, детского опыта и ряда критериев:

- коммуникативная целесообразность;

- доступность;

- учет уровня овладения фразеологическими средствами родного языка

детьми экспериментальной группы.

Словарь-минимум:

1. Бить баклуши – бездельничать, заниматься пустяками. Син.: считать

ворон, лежать на боку, сидеть сложа руки, гонять голубей.

2. Бить тревогу – настойчиво обращать всеобщее внимание на что-либо,

вызывающее тревогу и опасение. Син.: забить во все колокола.

3. Братья меньшие – о животных.

4. Валиться из рук – не удаваться, не ладиться из-за отсутствия

желания. Син.: руки опускаются.

5. Валиться с ног – падать от усталости. Син.: выбиться из сил, еле

держаться на ногах, едва ноги волочить.

6. Вверх ногами – в перевернутом положении. Син.: вверх тормашками.

7. Вертеться как белка в колесе – быть в заботах, хлопотах,

постоянно занятым. Син.: вертеться колесом, вертеться волчком.

8. Вешать (повесить) нос – приходить в уныние, в отчаяние, грустить,

тосковать. Син.: падать духом, опустить руки, повесить голову.

9. Взять под свое крылышко – окружить кого-либо своим вниманием, заботой.

10. Висеть на телефоне – подолгу говорить по телефону.

11. Во весь голос говорить (кричать) – очень громко. Син.: во все горло,

на всю ивановскую, как резаный.

12. Во весь дух бежать – очень быстро. Син.: во все лопатки, во всю

прыть, сломя голову, как угорелый, что есть духу.

13. Водой не разольешь – очень дружны, неразлучны.

14. Все время – постоянно, не переставая.

15. Выбиться из сил – очень устать. Син.: валиться с ног, едва ноги

передвигать.

16. Глаз не оторвать – сильное впечатление от увиденного.

17. Глаза разбежались – о трудности выбирать что-либо.

18. Гусь лапчатый – ловкий, хитрый, пронырливый человек.

19. Дать слово – пообещать.

20. Делать из мухи слона – необоснованно преувеличивать. Син.: сгущать краски.

21. Держать ушки на макушке – быть внимательным, осмотрительным,

настороже. Син.: держать ухо востро, глядеть в оба.

22. Держать хвост пистолетом – не терять выдержки, не унывать.

23. Держать язык за зубами – молчать, не говорить лишнего.

24. Добро пожаловать – приветствие, включающее приглашение.

25. Добрый день (вечер) – приветствие при встрече днем (вечером).

26. Дрожать как осиновый лист – трястись от холода, мерзнуть.

27. За тридевять земель – очень далеко. Син.: на краю света; у черта на

куличиках; бог знает где; за морями, за долами; за семью холмами, за семью

реками.

28. Задрать стрекача – быстро убежать. Син.: пуститься наутек.

29. Задрать нос – важничать, зазнаваться.

30. Заморить червячка – немного утолить голод.

31. Заруби себе на носу – запомни.

32. Знать как свои пять пальцев – знать очень хорошо.

33. Золотая осень – сухая, солнечная осень.

34. Золотые руки – о том кто умеет все делать. Син.: мастер на все руки.

35. И был(-а) таков(а) – бесследное исчезновение кого-либо. Син.: только

его и видели, поминай как звали, как в воду канул, как корова языком слизнула,

как сквозь землю провалился, как не бывало, и след простыл, как ветром сдуло.

36. Как без рук – совершенно беспомощен.

37. Как банный лист (пристал) – о надоедливом человеке.

38. Как вкопанный – совершенно неподвижно.

39. Как гром среди ясного неба – неожиданно. Син.: как снег на голову,

как из-под земли, откуда ни возьмись.

40. Как две капли воды – очень похоже, точь-в-точь.

41. Как за каменной стеной – надежно.

42. Как кошка с собакой – недружно, постоянно враждуя.

43. Как по маслу – легко и без особых усилий.

44. Как с гуся вода – совершенно безразлично, все нипочем. Син.: хоть бы что.

45. Курам на смех – 1-очень мало, 2-никуда не годится.

46. Лить слезы – горько плакать.

47. Молчать как рыба – не произносить ни слова.

48. На носу (зима) – скоро, в ближайшем будущем. Син.: не за горами, на

пороге, у дверей.

49. Набрать в рот воды – ничего не говорить. Син.: проглотить язык.

50. Не верить своим ушам – очень удивляться. Син.: диву даваться, делать

большие глаза, развести руками, открыть рот.

51. Не по дням, а по часам – очень быстро.

52. Не покладая рук – очень старательно, не жалея сил. Син.: в поте

лица, засучив рукава, не разгибая спины. Ант.: спустя рукава, через пень

колоду, тяп-ляп, шаляй-валяй.

53. Одним глазом – между делом наблюдать, присматривать. Син.: краем глаза.

54. Одного поля ягоды – очень похожи друг на друга. Син.: два сапога

пара, из одного теста.

55. Острый глаз – наблюдательный.

56. От всего сердца – искренне. Син.: от всей души.

57. Поджать хвост – испугаться чего-либо, стать осмотрительнее, скромнее.

58. Проще простого – очень легко и просто. Син.: пара пустяков, ничего

не стоит.

59. Пуще прежнего – еще сильнее.

60. Развесить уши – бессмысленно довериться кому-либо, заслушаться.

Син.: разинуть рот.

61. Родиться под счастливой звездой – быть счастливым, удачливым во

всем. Син.: родиться в рубашке.

62. Ронять слезы – плакать.

63. С гулькин нос – небольшой по размерам, немного по количеству. Син.:

капля в море, кот наплакал, по пальцам можно пересчитать. Ант.: хоть отбавляй,

хоть пруд пруди, девать некуда, куры не клюют.

64. Сами с усами - не хуже и не глупее других. Син.: не лаптем щи хлебаю.

65. Слона из мухи делать – сильно преувеличивать.

66. Смешинка в рот попала – тот, кто не может удержаться от смеха.

67. Снега зимой не выпросишь – о жадном человеке. Ант.: снимать

последнюю рубашку.

68. Считать ворон – быть рассеянным, невнимательным. Син.: ловить мух.

69. У разбитого корыта остаться – остаться ни с чем, потеряв все приобретенное.

70. Уносить ноги – спасаться бегством, убегать.

71. Ходить на цыпочках – вести себя тихо, бесшумно. Ант.: ходить на голове.

72. Честное слово – убеждение в правде, искренности.

73. Шевелить мозгами – думать.

74. Яблоку негде упасть – очень тесно. Син.: как селедки в бочке, шагу

негде ступить.

75. Язык без костей – о том, кто не в меру болтлив. Син.: длинный язык.

Библиография:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному

языку дошкольников. – М., 2000.

2. Бабкин А.М. Русская фразеология, ее развитие и источники. – С.-П., 1970.

3. Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М.,1995.

4. Бронникова Н.Г. тавтологические и рифмованные фразеологизмы в детской

речи. – М.,1996.

5. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и философия духа. – М.,1993.

6. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова//Вопросы

языкознания. – М.,1953.

7. Виноградов В.В. Основные понятия русской фразеологии как

лингвистической дисциплины//Лексикология и лексикография. – М.,1977.

8. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого

проявления сознания до школьного возраста. – М.,2000.

9. Волшебная шкатулка. Хрестоматия для детей дошкольного возраста. –

М., 1994.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1999.

11. Гавриш Н.В. Формирование образности реи старших дошкольников в процессе

обучения родному языку: Диссертация .канд. пед. Наук. – М., 1991.

12. Гвоздарев Ю.А. Функции ФЕ в русской речи.//Фразеологическая номинация. –

Р-н-Д., 1989.

13. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. – М., 1987.

14. Глухов М. Фразеологическое значение в сопоставлении с

лексическим.//Фразеологическая номинация. – Р-н-Д.,1989.

15. Детинина О.Б. Устойчивые словосочетания в детской речи. – С-П., 1987.

16. Детская речь: лингвистический аспект./Под ред. ЦейтлинС.Н. – С.-П., 1992.

17. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников - М., 1996.

18. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. – Воронеж, 1990.

19. «Истоки» - Базисная программа развития личности ребенка-дошкольника. –

М.,1997.

20. Казакова Т.В. Развитие речи дошкольников в процессе их подготовки к

школе. – Тамбов, 1997.

21. Конин В.И. Развитие словаря./Автореферат. – Киев, 1969.

22. Коровкин М.М. О дифференциации развития значения понятий в онтогенезе.

– М., 1997.

23. Короткова Э.П. Беседы о книге в подготовительной к школе группе//Д/В. –

М., 1974, №10.

24. Кругликова Л.Е. Структура лексического значения. – М., 1988.

25. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 1979.

26. Курзинер.Е.С. Речевые этапы онтогенеза. – М., 1996.

27. Леонтьев А.А. Язык, речь, Речевая деятельность. – М., 1969.

28. Логинова В.И. Формирование словаря у дошкольников. – М., 1979.

29. Лурия А.Р. Язык и сознание. – Р-н-Д., 1998.

30. Ляховская Ю.С. Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста.

– Диссерт. . Канд. Пед. Наук. - М.,1968.

31. Митькина И.Н. Особенности овладения фразеологизмами детьми 7-го года

жизни. – Диссерт. .Канд. Пед. Наук. – М.,2001.

32. Мокиненко В.М. Загадки русской фразеологии. – М., 1990.

33. Пашкова А.В. Значение фразеологизма и контекст. – 1994.

34. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

35. Савченко А.Н, Образно-эмоциональная функция речи и поэтическая речь. –

Р-н-Д., 1978.

36. Самарина В.А. Развитие речи учащегося в добукварный период. – М., 1964.

37. Скажи по-другому. Пособие для воспитателей детского сада./Под ред.

О.С. Ушаковой. – Самара, 1994.

38. Струнина Е.М. Развитие словаря детей//Умственное воспитание детей

дошкольного возраста. - –., 1984.

39. Телия В.Н. Русская фразеология: семантический, прагматический и

лингвокультурологический аспекты. - М., 1996.

40. Тихеева Е.И. Развитие речи. – М.,1984.

41. Тихонов А.Н., Ковалева Н.А. учебный фразеологический словарь русского

языка. – М., 2001.

42. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М., 2001.

43. Ушинский К.Д. Родное слово. – М., 2000.

44. Федоров А.И. Семантическая основа образных средств языка. – М., 1986.

45. Фразеологический словарь русского языка./Под ред. А.И. Молоткова. –

М.,2001.

46. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. – М., 1961.

47. Холод А.М. Овладение семантикой нового слова в онтогенезе. – М., 1996.

48. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. – М., 1990.

49. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного

возраста. Сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. – М., 2000.

50. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. – М., 2000.

51. Шанский Н.М., Иванов В.В. Современный русский язык. – М., 1981.

52. Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. – М., 1999.

53. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. – М., 1973.

[1] Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.,1969.

[2] Вайсгербер Й.Л. Родной язык и философия духа. – М., 1993.

[3] А.Н.Тихонов. Учебный фразеологический словарь русского языка. – М., 2001.

[4] См. сноску №3.

[5] Бабкин А.М. Русская фразеология, ее развитие и источники. – С.-П.,1970.

[6] Телия В.Н. Русская фразеология:

семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. – М., 1996.

[7] Гвоздарев Ю.А. Функции ФЕ в русской речи. – Р.-н-Д., 1989.

[8] Савченко А.Н. Образно-эмоциональная

функция речи и поэтическая речь. – Р.-н-Д., 1978.

[9] Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. – М., 1973.

[10] Шанский Н.М., Иванов В.В. Современный русский язык. – М., 1981.

[11] Глухов М. Фразеологическое значение

в сопоставлении с лексическим. – Р.-н-Д., 1989.

[12] См. сноску №6.

[13] Федоров А.И. Семантическая основа образных средств языка. – М., 1986.

[14] А.Н.Тихонов, Н.А.Ковалева. Учебный

фразеологический словарь русского языка. – М.

[15] См. сноску № 6.

[16] Виноградов В.В. Основные типы

лексических значений слова//Вопросы языкознания. – М., 1953. - №5.

[17] См. сноску № 9.

[18] Кругликова Л.Е. Структура лексического значения. – М., 1988.

[19] Конин В.И. Развитие словаря младшего дошкольника. – Киев, 1969.

[20] Пашкова А.В. Значение фразеологизма и контекст. – Р.-н-Д., 1989.

[21] См. сноску № 10.

[22] Виноградов В.В. Основные понятия

русской фразеологии как лингвистической дисциплины. – М., 1977.

[23] См. сноску № 16.

[24] Лурия А.Р. Язык и сознание. – Р.-нД., 1998.

[25] Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. – Воронеж, 1990.

[26] Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1999.

[27] См. сноску № 22

[28] Коровкин М.М. О дифференциации

развития значений и понятий в онтогенезе. – М., 1996.

[29] Холод А.М. Овладение семантикой нового слова в онтогенезе. – М., 1996.

[30] Курзинер Е.С. Речевые этапы онтогенеза. – М., 1996.

[31] Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 1979.

[32] Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. – М., 2000.

[33] Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. М.1999.

[34] Поддъяков Н.Н. – М., 1977.

[35] Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. – М.,1996.

[36] Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М., 1995.

[37] Бронникова Н.Г. Тавтологические и

рифмованные фразеологизмы в детской речи. – М., 1996.

[38] Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М., 2001.

[39] Ушинский К.Д. Родное слово. – М., 2000.

[40] Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М., 1981.

[41] Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей. - М., 2000.

[42] Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. – М., 1961.

[43] Ляховская Ю.С. Активизация словаря

детей старшего дошкольного возраста. – М., 1968.

[44] Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи . - М., 1997.

[45] Самарина В.А. Развитие речи учащихся в добукварный период. – М., 1964.

[46] Короткова Э.П. Беседа о книгах в подготовительной группе. – М., 1974.

[47] Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников . - М., 1991.

[48] Митькина И.Н. Особенности овладения

фразеологизмами детьми 7-го года жизни./Автореф.,М. - 2001.

[49] Казакова Т.В. Развитие речи

дошкольников в процессе их подготовки к школе. – Тамбов, 1997.

[50] Логинова В.И. Формирование словаря у дошкольников. – М., 1979.

[51] Струнина Е.М. Развитие словаря детей. – М., 1984.

[52] Детинина О.Б. Устойчивые словосочетания в детской речи. – С.-П., 1987.